"先学后教 当堂训练"教学模式运用于初中思想品德教学的适应性思考
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摘 要：进来，“先学后教，当堂训练”的教学模式，在新疆部分地区得到广泛运用。在运用过程中，笔者发现一些问题，特别是，这种模式被要求运用于初中思想品德教学。在运用过程中，教师往往忽视思想品德课程的性质;违反人本主义教学的部分要求;这个教学模式本身在运用于以道德情感教育的思想品德会出现一定的问题。
关键词：“先学后教 当堂训练” 思想品德教学 人本主义 教学模式
“先学后教，当堂训练”作为一种比较有效的教学模式，得到不少一线教师的青睐。“先学后教，当堂训练”共六环节：⑴导入新课，板书课题;⑵揭示目标，明确任务环节;⑶自学指导环节;⑷先学环节。一般包括学生看书和动态检测两个小环节;⑸后教环节。一般包括订正、讨论、补充、总结几个小环节;⑹当堂训练环节。这一环节通过训练巩固当堂所学内容，并把知识转化为分析问题和解决问题的能力，实现“堂堂清”。
从先学环节、后教环节和训练环节的具体实施来看，这一教学模式有利于学生摸索自己的学习方法;更好地掌握课堂知识[1]。但是这种模式用在以体验为基础、重于情感和道德教育的思想品德教学，却显示出了其中的不适宜性。
一、与初中思想品德的课程性质之间的冲突
思想品德课程的核心理念是关注初中生的生活。体现学生身体、心理发展特点的思想性;教学实施的人文性; 注重初中学生生活、社会实践的实践性;将情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高与思想方法、思维方式的掌握融为一体的综合性[2]。
在“先学后教、当堂训练”的教学模式里，思想品德教学的思想性被冲谈，代之以知识点的朗读和背诵;思想品德教学的人文性被淹没，代之以程序化的讲解;思想品德教学的实践性被取消，代之以说教;思想品德教学的综合性被分割，代之以个体性的认识。看上去思想品德教学在“先学后教、当堂训练”的模式中很热闹，但是事实上，思想品德课程中那些体验的、情感的和思想的内涵已经被异化成一条条要学生记住、仅仅能在试卷上回答而不被学生所理解并实践于生活的所谓的知识。课程标准上，思想品德教学的教学目标是以情感、态度与价值观为最高目标，但是从“先学后教、当堂训练”的实际操作来看，这个模式训练的是知识而谈不上技能，经历的虽是过程但难以延伸至教会学生以方法，并不切合初中学生身心发展和思想品德形成的规律。情感的熏陶和思想的形成并不是教与学环节的简单的往复和轮替所能达成的，更不是用课堂的训练所能完善的;要经过思考的激发、实践的强化、感情的升华、价值观的引导，才能提升的。
情感体验和道德实践是最重要的道德学习方式。学生只有通过亲身体验与实践，获得情感体验，深化思想认识，提高道德践行的能力2。
二、与人本主义情感取向的道德教育理论的冲突
人本主义的道德教育思想是以情感取向为主的道德教育理论之一，“先学后教，当堂训练”在这方面存在不适宜之处。
1.关于建设性的人性
人本主义承认人性是善良的、值得信赖的，在本质上是积极的社会化的、向前运动的、理性的和现实的。思想道德教育要采取有效的措施消除各种不良因素，使自我和先天潜能得到完全的、自由的发挥3。这就说明，思想道德教育不同于一般的知识、技能教育。知识、技能教育是以学生的知识、技能的认知心理发展为基础，思想道德教育是以人性为基础。固然思想品德教学中存在知识教育，也存在技能教育，但是知识、技能教育与思想品德教育的基础不同、目的不同、标准不同，这就决定了教学方法和教学原则的不同。“先学后教，当堂训练”固化的模式，限制学生自我和先天潜能完全、自由的发挥。
2.关于情感在道德教育中的作用
人本主义之父卡尔・兰塞姆・罗杰斯（Carl.Ranson.Rogers 1902-1987）认为情感活动对人来说是最基本的因素。情感也是认知的动力，在情感的参与和感召下，人们的认知能达到一个单凭认知能力本身所不能达到的高水平。因此，学生一旦意识到自己的情感被理解或接受时，他们的思维就会发生变化。因此，在教学中要重视移情的作用[3]。
移情要以情感活动为基础。情感构成行为模式的动力系统;情感才是真正能够让学生获得认知、思维发展的最佳途径。初中思想品德课程标准明确指出初中思想品德教学要应准确把握思想品德课程的德育性，避免概念化、孤立化地传授和记诵知识，努力使知识的学习服务于学生思想道德发展的需要;避免将这些内容割裂开来，分块进行教学2。在先学后教模式中，在有限的时间内，大都以识记知识为目标，有针对性地瞄准考试，难以达到情感活动的延续、生发和升华;忽略了思想品德课程的德育性，使情感概念化、孤立化、甚至忽略化。在这种教学模式之下培养出来的学生至今没有查询到有关他们在高一级学校中、在社会中、在职场中的能力、素养和品德发展情况的文献。因此，先学后教是不是真正适合初中思想品德教学还要进行细化和追踪研究。
三、关于“先学后教、当堂训练”模式本身的思考
每个模式都有一个内在的理论基础[4]。“先学”，学生要先思考，去尝试着发现问题、分析问题与解决问题。事实上，这一过程，由于限于学生的认知水平和学习时间，并不能很好的得到满足。“后教”主要是学生相互讨论学习，教师扮演的是组织、点拨、引导、促进等角色。由此可见，“先学后教”教学模式其核心功能主要侧重培养学生学习能力这一维度，即 “智能取向”可看作此模式的基本的价值旨趣[5]。初中思想品德教育却是以“情感道德取向”为价值旨趣的。这种旨趣，在初中思想品德课程标准中以“知识与技能、方法与过程和情感、态度与价值观”三维目标的达成为目标，而“先学后教、当堂训练”仅仅满足学生“知识与技能”，并不能满足“方法与过程”的目标，更不用说最重要的“情感态度与价值观这一目标。
由于“先学后教”教学模式始终把 “训练”当作其必备的核心环节，所以在技能的历练与习得上，它的优势将发挥到极致。但问题是，学生面对的是 “立体式、大容量、快节奏” （杜郎口中学的经验）的课堂推进方式，常常需要紧张高速地忙于各种操练。学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等内容，都是可以省略的[6]。以这种方式培养出的是 “智能”而非 “智慧”，因为它的深层动因是针对应试教育。这种模式存在弱化 “情意”的潜在倾向，致使教学丢失 “求善”、 “求美”之心[5]。而这“求善”、“求美”之心，反而是思想道德教育的价值所在。苏霍姆林斯基指出：“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学生主动性和创造性的源泉”。同样，这种情感生活是学生实现真、善、美的源泉，是学生获得智慧和高尚情操的源泉。
四、总结
任何“模式”都难以摆脱潜在的被僵化的倾向。因此，弄明白 “先学后教”教学模式的限度，吃透“先学后教”模式的精髓，梳理“先学后教”模式的理念，把其中的优势发挥到最好水平。时刻警惕“先学后教”教学模式的绝对化、万能化;更应当避免试图借助行政干预的力量来全面地、盲目地推广某一教学模式，力争避免教学趋向僵化、异化的风险[6]。
每一学科都具有自身的价值取向，都有自身适用的教学方式。教无定法，只要得法，就能发挥学科教学的最佳效用。在教学中，不拒绝任何先进的理念，但也不迷信任何模式;不抵触任何思想，但也不迷恋任何特效方法。
参考文献
[1]刘惠琴.对“先学后教，当堂训练”教学模式在思想品德课堂教学中的几点思考[J].才智， 2014， （24）， pp.82.
[2]《初中思想品德课程标准（2011版）》
[3]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社.2005：339.
[4]李森.现代教学论纲要 [M].北京：人民教育出版・82・社，2005：225.
[5]屠锦红 ， 李如.“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思作者 [J].课程・教材・教法，.2013， （03）， pp.24-29.
[6]孔凡哲.“导学案”与 “先学后教”异化现象及其问题诊断 [J].教育科学研究，2012 （9）：27―30
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