基于艺术生活化与“人”的信仰

来源:用户上传      作者:

　　摘要：大美术是对美术界定的修正，其外在尺度体现在视觉艺术范围的把握，其内在尺度在于更符合“人”的规定，具体实施体现为艺术的生活化或生活的艺术化。大美术教育主张视觉艺术课程统整、与生活相关联，要求关注学生的自我发展、教师的人文需求，倡导“人的中心论”，改革美术教育诸环节，把“全人”作为最高的教育目标，从而构建和谐的社会和具有意义的人生。
　　关键词：大美术；大美术教育；统整；“人的中心论”；“全人”
　　中图分类号：J02
　　文献标识码：A
　　文章编号：1004－9142(2010)04－0114－05
　　
　　一、大美术以“大”载“道”
　　
　　目前，我国的美术教育依然处于比较尴尬的境地：美术是不被重视的小学科；新课标是改善这种局面的尝试，但还处于进行时态之中。国外的美术教育状况也大抵如此。要走出困局，须有新视角的诠释，美术教育界必须有所作为，使社会能认识到美术教育之“有用”，右脑开发之意义，艺术教育是培养创造性思维之核心课程，以及会带来创意产业和美术产业等实际之功用。各种新的美术教育理论和教育实践正在热切的探索中。与之相呼应的是“大美术”这个词的出现，它正是这样一个风起云涌的美术思潮下的产物。正如2004年《大美术》杂志创刊词所言：“《大美术》希望走出艺术看似小众的象牙塔，把艺术的生活化与生活的艺术化作为我们的办刊理念。”
　　所谓大美术，是指企图超越美术(Art)的“非功利属性”(Non－Utility Property)的束缚，重新界定视觉艺术(Visual Arts)，面向视觉文化(VisualCulture)的一种艺术观念。英国艺术教育家里德(H・Read)爵士说：“艺术这一门的定义总时常可再加修正，它是人类思想史上最难以捉摸的观念之一。”大美术不是一个严格的学术概念，而是属于对美术修正的一种表达。
　　大美术观念的提出旨在为现代美术找到合身适体的界定。美术(Art)，《大不列颠百科全书》解释为：“非功利主义的视觉艺术，或主要与美的创造有关的艺术。一般包括绘画、雕塑和建筑，有时也包括诗歌、音乐和舞蹈。”《现代汉语词典》解释为：“1.造型艺术。2.专指绘画。”按照前者的解释，设计、工艺美术等实用美术门类，因为不够“非功利”，严格意义上说，就不属于美术范畴。难怪在我国相当长的一段时期里，总以为绘画、雕塑等是正经的纯艺术(Pure Art)，而工艺美术是没有艺术细胞的匠人手艺。同为艺术门类之一，却存在着贵贱之别。可是，市场的需求不以人们的意志为转移，世界有着自己的规律。随着商品经济的深入，设计艺术发展很快，已经到了与美术并驾齐驱的程度，设计艺术不再甘心担当美术的“婢女”。有的学院取名为“设计学院”或“美术与设计学院”，有的学报称为“美术与设计”版，国务院公布的专业目录也是美术学与艺术设计学并列。有研究者甚至认为，设计在现代社会的作用已经超过了绘画。我们必须给予大众性、传播性、实用性和审美性平等的重视。精致艺术(Fine Art)的“非功利属性”与“审美性”(Aesthetic)已经很难凌驾于设计等艺术的“功能性”(Functionalism)与“实用性”(Pragmatism)之上了。“大美术”观念要求从狭隘的审美的“神圣殿堂”走出来，去除“清规戒律”、“等级贵贱”，以更加超越的手法，直接面对这鲜活的世界、面对生活、面对实用、面对更广大的人群、面对人类真实的人性，来吻合人类的客观需要。谁把握了信息时代、传播时代的节奏，谁就能占领市场，谁就能赢得群众，谁就能跟上时代。这是大美术要求的观念的转变。《现代汉语词典》对美术的解释为造型艺术，也存在缺失之处。比如，观念艺术(Conceptual Art)、实物艺术不存在传统意义的造型(顶多牵强附会地说是观念之造型)，可是这些艺术都是活生生的存在。要么把这些“调皮”的边缘艺术门类当“弃儿”抛弃，要么就得修正美术的定义。显然，把这些自我宣称的“大艺术”们拒之门外勉为其难，那么我们只能修改我们美术的取向为视觉文化。所谓视觉文化，是指在日常生活中，能建构并传达我们态度、信念以及价值观之视觉影像。台湾艺术教育学者郭祯祥认为：“证诸人类发展史，人类所遭逢的视觉刺激于此刻达到前所未有的巅峰，人类比以往任何时代更依据视觉去认知外在世界。”大美术毫无疑问扩大了“小美术”的疆界，涵盖了传统美术的四大门类：绘画、雕塑、工艺、建筑艺术；添加了算作“新伙伴”的书法和篆刻、摄影和摄像、设计、电脑美术(电脑绘画和电脑设计)；还要招揽后现代艺术(Post-Modern Art)层出不穷的“新兄弟”入伙：装置艺术(Installation Art)、大地艺术(Land Art)、波普艺术(Pop Art)、观念艺术、偶发艺术、行为艺术(Performance Art)、街头艺术(street art)等等。目前的趋势是涵盖视觉文化的丰富内容：节日庆典艺术、现代媒体艺术、动漫、电游、举止艺术等等。这就是大美术的视觉艺术，是大美术之“大”。
　　大美术追求的是自由与多元。在自由的基础上，让美术发挥文化内律的作用，自动适应社会生活的需要，达到文化繁荣的目的。以学术研究为例，大美术对待美术研究，采取海纳百川、有容乃大的姿态。大美术主张艺术统整，但又包容分科研究，“平反”“实用性”又肯定“审美性”的艺术特征。有人主张视觉艺术各门类、画种、专业等，相互借鉴、吸收、交叉、渗透、乃至重新组合。小综合的丰满获得如大国画、大油画等；大综合的渗透呈现出如综合材料表现绘画等。还有人主张更大范围的艺术“合作”，比如音乐美术、美术音乐、音乐喷泉、光雕塑等等。统整的“俯仰天地大，局促南北宗”，得益于博采众长而胸襟辽阔。但从反方面来说，细分学科的深入研究也有助于挖掘知识的深度。比如，潘天寿主张的把国画分成人物、山水、花鸟三科分别作研究，中央美术学院油画系四个画室的设定等。细分的深入研讨得益于“尽精微，致广大”。那么，“统”也好、“分”也好，各唱一说，展开学术性的争鸣，如此甚好。这种局面不正是学术的自由吗?不正是文化的自觉吗?美术及其教育恢复了“青春”的康健、社会“环境的适应性”，得到一种更加自由、开放的美术意识。
　　大美术面向的是生活与人性。大美术旨在探寻迎合更大审美人群的艺术模式，其价值取向是面向生活，关注人之所以存在的意义。所谓的“为了人生的艺术”与“为了艺术的艺术”之争，其实并不成立。为了艺术之艺术，旨在使艺术摆脱外在干扰性，从艺术本身人手，研究与发展艺术，其最终目的还是为了人生。美术教育所谓的“人的中心”与“学科的中心”之争，也不成立。学科中心论，旨在从学科角度着手，发挥教育功效，其最终目的还是为了人的发展。当今世界，“科学哲学”大行其道，“人”无意之间成了“科学”的 “奴隶”，人类“信心满满”而“迷狂”，妄图用科学去成为“神”而陷入苦恼不可自拔的境地。海德格尔道：人因为无家可归，没有归宿，而妄图抢夺一切，有成为神的渴望，是悲剧的命运。作为科学内核的“理性”，最早见诸于柏拉图(Plato)的“心性三分说”。柏拉图的本意是用理性来标注人的伟大，科学之理性正是从属于人性才获得了存在的意义。美术也同样如此，艺术的一切在“人”之下，为人生而服务。它的源泉毫无疑问来自我们丰富多彩的生活，也在人世的生活中生成其意义。
　　总之，大美术界定视觉艺术之广大的本质，是为了承载深邃而博大之人性，是为了人性在艺术中、艺术在社会生活中获得更大的自由与解放，即艺术的生活化或者生活的艺术化，还原艺术为生活中不可或缺充满活力的一部分。
　　
　　二、回到“人”的教育
　　
　　心理学家认为，影响行为的只有两种因素：遗传和环境。遗传是先天的，而最佳的种子也不能在贫瘠的土地上生长，所以环境(最广义的教育)才是影响我们行为的主要因素。杜威说：“所谓人的成长，就是在与环境相互作用过程中更新自己。……所谓教育，就是为了人的成长，选择最佳环境的行为。”大美术教育正是致力于这种环境的改善。
　　人类的每一个成员，在今世的宇宙中，是独一无二的存在，这一差异，正是最尊严的。每个人都渴望多姿多彩的生活、和谐的群体生活以及安详的内心，所以教育就不仅仅如康德(Kant)所说的“使人成为人类”，而更是为了人类美好的生活。“感到生活灰暗”是社会让人丧失了生活的希望，而内心黑暗丧失了阳光，也是因为忽视了情感和适应新环境的教育；“不合群”是因为人害怕受到人的伤害，人不能信任人而本能选择的一种自我保护，也是因为忽视了知晓别人的需要以及博爱(love)的教育；“焦虑与绝望”是内心失去平衡的表现，也是因为忽视艺术教育、幸福教育的结果。如果上述现象是极个别的少数，我们也许还会容忍这种教育的偏差值；但如果这些是相当普遍的存在，就让我们不得不反思我们的教育。
　　运用胡塞尔(Husserl)现象学(Phenomenology)的方法――本质还原，大美术教育归根结底是人的教育。“艺术教育对我们教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，能和谐地统整成长过程中一切，造就出身心健全的人。”美术教育的设计点与观察点以“人”为中心，以个人潜能的发展为教育目的，以学生与教师的人权为优先考量，体察“人”的感受，尊重个体价值，美术本体扩充之“大”以内在人性张力之“大”配合，以期取得卓越的教育学功效。这就是大美术教育的“人的中心论”(the“human eenter”theory)。美术教育环境改善之关键，在于置美术教育之各环节于“人”的规定之下。如此，美术教育将成为全新意义上的美术教育(大美术教育)。本文讨论的大美术教育不限制于学校教育、社会教育或者家庭教育，是总体美术教育的概观。
　　教育学所指的“教育目的”乃育人，如同数学公理，千古不变。然而，作用于实现教育目的的教育目标则往往随时代、社会、民族等具体因素的介入而不断变化。比如，柏拉图将教育目标置于体认“无知之知”，“发现真知”。进入19世纪，引人注目的教育家斯潘塞(spencer)出现了，他的教育目标在于“获得对实际生活有用的知识”。我国目前致力于建设人本社会、和谐社会，那么教育目标也需要跟进，“全人”(comprehensive person)，即完美的人格应作为最高的教育目标。教育必须追求塑造完美人格，促使作为和平及社会的创造者，热爱真理和正义，尊重个人价值，重视勤劳与责任，充满自主精神，成为身心共同健康的国民。同时，力求创造普遍的并且个性丰富的文化。“知识如果不能为一个开放心灵的个人所活用，就不能对个人有益，亦不能对社会有所帮助。”那么我们的教育应该有助于个人成长、个人情感发展、精神生活的满足以及在社会中和谐生存的需要。人本的教育目标使大美术教育得以如鱼得水地发挥。在杜威眼里艺术是一种赋予生命以活力的体验，或者柏拉图创建的主题：“艺术应为教育任何自然而崇高的形式。”艺术是具有创造力的神圣，这种创造性的呈现必须仰仗于个体因素的发挥，这吻合了里德的观点：“人类的不幸，穷其根源，实系由于个人的自发创造力受到限制。这种现象是现行教育制度的缺失所生的后果。……教育唯有运用艺术，才能解脱人类心灵所受的压制，才能达到民主社会的教育目标――自我实现，完成团体的职分，才能真正地为人类的未来带来幸福的机运。”可见，教育与社会必须转换成重视人性的教育与社会，教育目标必须转换为人本的教育目标，如此，大美术教育将大有可为。
　　然而，应试教育对美术教育目标的实现之干扰可谓是致命性的。厌学是学生从成绩标准以及学校规则中的逃避，是对应试教育发出的“最悲痛的信号”。学生自发本能地去寻找“心灵的安居地”或“驱散烦恼的寺院”，其本质是“考试战争”、“恶性竞争”的必然“副产品”。过度竞争主义导致利己自私，缺少人情的人格。成绩好的孩子，由于优越感而傲慢；成绩不好的孩子由于自卑而受到挫折，步入歧途：这是人格的扭曲塑造。学校成为成绩的扭曲学校，社会成为学历的扭曲社会。不改变目前应试教育的体制，那么美术等艺术学科被忽视就成为最自然的事情，情感教育、人格教育就停留在“纸上的文章”。要走出应试教育的困局，非动教育体制的“手术”不可。总之，教育自由是必由之路，只有从人本的角度考量，才能达到人性优良的社会关系和圆满的人生，从而教育被还原成海德格尔说的“最清白无邪的事情”。
　　
　　三、大美术教育的学生观、教师观
　　与课程观
　　
　　大美术教育的学生观是认为学生是发展中的人。这方面，“儿童中心论”(chiId－centered ArtEducation)贡献良多。“儿童中心论”的代表人物是英国教育家里德(H.Read)爵士和美国教育家罗恩菲德(V.Lowenfeld)。里德以荣格(Jung)的心理学为基础，主张通过艺术教育促进学生的人格发展，认为儿童与生俱来就具备着巨大的艺术潜能。罗恩菲德则对创造性推崇备至，主张通过儿童美术创作，发展儿童的个性与创造性。罗恩菲德认为“艺术教育，如在儿童早期施行的话，便很可能造就出富有适应力和创造力的人”。教学应该从学生的生活相关经验着手，通过艺术表达唤起儿童的思考与联想，并认为这种“被激发”就是美术教育的目的。美术教育的意义在于儿童的心智获得成长，体现在画画的过程，而不是美术作品的完成。他主张运用古希腊先哲苏格拉底的“产婆术”的引导法和艺术刺激法。“教育”，英文(education)、拉丁文“educatio”的词源是Ex－Ducere，原初义正是“引出，引领”，将人引向超越的道路。罗恩菲德深入探讨了儿童的心智发展的不 同阶段的不同特点，主张教学要遵从儿童的心智阶段实施。通过前期密集生活经验的积累，让儿童自发地主动创作，反对成人“愚蠢”的人为干预。认为干涉会导致儿童失去自己的表现方式，从而失去自我，失去自信，产生“挫折感”，扭曲个性，进一步遏制了心智的发展。主张通过引导，获得可贵的“经验扩大”，肯定儿童表达的自我方式以及生活情感的关联，“做你自己”，发展个性，随着经验的不断扩大，最终可以用自己的表达方式充分地表现自己的情感与生活，达到“自由”，从而获得了强烈的自信和陶冶，感情和智慧得到平衡的发展，实现真、善、美的心灵塑造，从而情操高尚，富有创造力，人格完善。
　　我国的美术教育现状依然对学生的心智健康发展重视不足。灌输教育与竞争教育使学生内心的乐趣性与丰富性被扭曲，陷入痛苦的教育中。老师们不了解“学会适应”便是情感成长，“美感产物”就是把经验统合为一个不可区分的整体，美感成长使感情、认知以及思想融为一体，学生内心的均衡与他的成就同等重要。像罗恩菲德书中形容的“我不想画”、“我不会画”等受到外界干涉而丧失自信、心智发展受到遏制的典型事例比比皆是。幼儿园、小学、中学乃至大学阶段，这种不尊重“学生主观”、“学生个性”，各种人为的干涉现象十分常见。这值得美术教育工作者深思和注意。
　　大美术教育的教师观是把教师作为教育工作者的人。教学是“教”与“学”的合成。尊重学生的同时，我们更应该尊重教师。教师唯有获得人性化的教育环境，才有可能组织有效的教学活动。可是，目前我们的教育环境却让教师备感压力。一些人用狭隘和陈旧的教育学之条条框框去“规范”教师教学，这不仅破坏了教师课程的自然流程，干涉了教师的教学个性与自由，而且使教学行为变成了一场场“教学演出”、“教学比武”。艺术界一直流传着“艺高为师”这句话，可是现实中，偏偏有众多的清规戒律，人际、学历、资格证书比“艺高”显得重要得多。如果不能不拘一格降人才，那么美术教育事业也会成为无源之泉水。官僚主义、形式主义、刻板的非人性化的管理使教师的内心对生活失去了希望、对社会失去了信心的时候，快乐教育、阳光教育、梦想教育和幸福教育就和海市蜃楼一样的遥远。美术学科的艺术自由特质更是不能用狭义的“教育法则”去遏制，改善美术教育的环境应该从尊重美术教师的个性开始。教师是人，有着人性的尊严与脆弱，必须还课程决定权给教师，教育行政不能介入教育内容等教育专门事物。唤起教师的积极性，就是唤起教育的积极性；教师获得创造性，就是教育获得创造性；尊重教师，就是尊重教育。
　　课程(curriculum)，又称为教育内容。英文词源来自拉丁语的curare，名词意为“跑步路线”，动词意为“跑步”，借用到教育活动时，意指“为了实现教育目标所设定的跑步路线，即教育课程(教育内容)”。
　　就总体而言，我国的课程，显然不是“人的中心论”，也难说是“社会的中心论”，勉强可以说是“学科中心论”，准确地说是“应试中心论”。我们过于重视了左脑教育的智力优秀性，以及科学与经济的物质世界，忽视了创造物与心调和的教育。人性复元、情感、创造力都在发出“内在的呼唤”，而我们是否拥有将教育导人“人”的意愿的决心与勇气?而意愿正是生存的自我超越的严肃决判。我们应该义无反顾地将知、情、意的左右脑平衡的教育纳入课程。
　　就美术学科而言，大美术教育课程观是以“全人”为目标的课程观，即以学生的智慧、感情、社会、知觉、生理、美感、创造性等全方面的成长为教育的归依。大美术教育课程重视生活经验、艺术门类的统整。大美术呈现给课程的是更为广阔的“大地与天空”：绘画、粘土、雕塑、工艺品、装饰品、用过了饮料瓶、干枯的树叶、破布、碎报纸、漫画、电影、电视、服装等，我们感兴趣的生活的视觉的点点滴滴，都是我们的大美术教育的内容；而社区、美术馆、博物馆、动物园、植物园、工厂、仓库、园林、田园、丛林、家庭、学校都是我们的教学场所。大美术教育课程希望突破时间、空间和教学内容对教学的种种限定，试图打破原来美术画种的狭小界限，尝试各画种、各艺术门类的合作教学，恢复艺术的整体感受，并强调生活的直接联系。来自生活的视觉文化，无处不在地丰富着大美术教育的课程资源，让美术教学可以“信手拈来”生动活泼的典型事例。大美术的“大”使“美术”发光和呜响，“文”得以“化”人生命，使教育与人都回到了原初生动而鲜活的完整风景。
　　
　　结语：大美术教育的理想
　　
　　当今时代是弘扬创造的时代，大美术教育的理想是通过视觉艺术的统整，拓展美术疆界，使美术更加紧密地和生活发生联系，并在教育中落实“人的中心论”，改革美术教育诸环节，从而实现“全人”的教育目标，成为改造国民性大教育的一部分。这显然是一种全新的美术教育观，因为视角的人文切人，它从美术本体到教育功能的理解上和以往的美术教育观都截然不同。这种人本的教育观辐射下的教育实践必然会带来内在合理化的改变，因为艺术的自由而引发创造性的激发，成就了创意与创造的民族意识基础。而美术疆界的敞开、生活的敞开、人性的敞开，正是艺术、生活与人的聚合，必将开启一个美术教育新时代。在这个因金钱而浮躁、因缺乏精神力而空乏的时代，它最终确立的是人的理想和社会的正义感，唤起崇高而体察温情，一旦假以时日，将进发出巨大的民族精神威力。
　　通过综合改善美术教育环境，包括自身周围的自然环境和人文环境，得以能够步入具有意义的人生。因此，助长这种环境改善的美术教育，才是真正的美术教育。大美术教育的理想，正是基于对“人”的信仰――相信每个人都可以在平凡的世界中获得艺术的滋养而实现自我的超越。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/4/view-10284167.htm