第一语言与第二语言语法习得模式的相似性及启示

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　　摘　要：第一语言和第二语言语法习得模式具有相似性。这种相似性特征突出体现在第一语言和第二语言语法词素、否定句和疑问句的习得过程中。追根溯源，这种相似性存在的主要原因是人脑天生具有内化语法规则的习得机制。在外语语法教学中，创建高质量的课堂习得环境，有利于内化语法规则。在学习外语语法时，增强学习语法的意识，有助于加快语法体系的习得。外语教材编写者和外语教师在编写教材和教授语法时，要尽量与语法的自然习得规律保持一致。
　　关 键 词：语法；词素；否定句；疑问句；语言习得
　　中图分类号：H 0―06
　　文献标识码：A
　　文章编号：1008―3758(2006)02―0150―03
　　语法习得模式是指语言习说者在获得语法知 识的过程中所遵循的普遍规律，包括语法习得顺 序和语法习得次序两个概念。语法习得顺序是指 不同的语法特征的获得有先有后，如学习者先习 得英文表示名词复数的s，再习得表示一般现在 时单数第三人称动词的s。语法习得次序是指同 一个语法特征的获得具有阶段性，如要习得英文 否定句，通常就要经历几个不同的阶段。大量资 料证明，第一语言与第二语言语法习得模式非常 相似，而且这种相似性体现于现代语法的五个不 同层次――词素、词、词组、分句和句子的习得 中。以英语语法学习为例，母语习说者和自然 条件下的第二语言习说者都没有系统地学过语法 规则，但其语法习得却都遵循一定的发展模式，而 且两种习得模式非常相似，了解这种相似性特征 并探讨其存在的原因，有助于矫正语法学习中的 错误观念，启发外语学习者采用正确的学习策略。
　　
　　一、语法习得模式的相似性
　　
　　第一语言与第二语言语法习得模式的相似性 体现在语法习得过程中的许多方面，本文仅侧重 比较以英语为母语的习说者和自然条件下以英语 为第二语言的习说者在习得英语语法词素、否定 句和疑问句等方面的主要特征，从而对第一语言 与第二语言语法习得模式的相似性进行论证。
　　1．语法词素的习得
　　语法词素指的是具有语法功能的词素，在英 语中存在几种主要的语法词素：表示名词复数的 -s/-es；表示所属关系的-’s；表示一般过去时态的 -ed；表示一般现在时单数第三人称动词的-s/-es； 表示比较的－er／-est；表示进行时态的-ing；表示 动作执行者的－er／-or；表示被动的-ed及特殊形 式；表示完成时态的-ed及特殊形式；表示动名词 的-ing；另外还有冠词、介词、连词、疑问词、关系 词、否定词、助动词、程度副词等。
　　儿童习得母语中的语法词素具有顺序性。布 朗(Brown)和卡兹德恩(Cazden)观察了三个以英 语为母语的孩子获得14个语法词素的情况，发现 三个孩子习得这14个词素的顺序是相同的；德威 利尔(DeVillier)做了相同的实验，并将实验对象 增加到21个，其结果与布朗的发现相似。这14 个词素的获得顺序为：现在进行时态-ing；介词 in；介词on；名词复数-s；一般过去时态不规则动 词变化形式；所有格-’s；系动词Ae的非缩写形式； 冠词；一般过去时态规则动词变化后缀-ed；一般 现在时态单数第三人称动词后缀-s；一般现在时 态单数第三人称动词的不规则变化形式；助动词 6e的非缩写形式；系动词6e的缩写形式；助动词 Ae的缩写形式。
　　20世纪70年代，许多语言学家发现第二语 言习说者在获得一些语法词素时也遵循一定顺 序，而且其顺序不会因习说者的母语、年龄、接受 测试方式或学习条件的差异而有所不同。杜雷 (Dulay)和波特(Burt)观察了一些西班牙和中国 孩子习得英文的情况，发现在自然条件下，这些孩 子获得一组语法词素的顺序是固定的：冠词；现在 进行时态-ing；名词复数-s；一般过去时态规则动 词变化后缀-ed；一般过去时态不规则动词变化形 式；所有格-’s；一般现在时态单数第三人称动词后 缀-s。克拉申(Krashen)、玛凯诺(Makino)、莱特 巴恩(Lightbown)等人的研究虽然改变了实验中 的某些条件，但结果与杜雷和波特的发现相 似。
　　2．否定句的习得
　　习得母语的儿童和第二语言习说者在习得否 定句时遵循相似的次序。克利玛(Klima)和柏卢 基(Bellugi)发现，以英语为母语的儿童在习得否 定句时一般要经历以下三个阶段：首先，将否定词 放在肯定句之前(Nodoggiebite)；然后，将否定词 放于肯定句当中(Doggienobite)；最后，正确使用 内部否定(Doggiedoesn’tbite)1引。艾力斯(Ellis) 等在对以英语为第二语言的习说者的研究中发 现，母语不同的人习得否定句的次序却很相似：首 先，第二语言习说者学会使用外部否定结构，将否 定词no或not加到一个肯定句前(Noyouplaying here)；之后，学会把否定词移到句子中去 (Mariananot comingtoday)；第三阶段包括否定 词和助动词的连用(1can’tplaythisone)；最后， 习说者完全掌握了目标语言的规则，而且否定语 句有了时态和数的区分(He doesn’t know anything)，但有时仍会出现一些错误(Hedidn’t said it。当然，需要特别指出的是，儿童不会从 一个发展阶段跳跃到另一个发展阶段，而是在循 序渐进地习得语言结构；第二语言习说者也要重 新组合自己先前已经掌握的语言规则，并逐步学 习新的规则。在整个发展过程中，新旧语言形式 往往并存。
　　3．疑问句的习得
　　疑问句的习得具有次序性。以英语一般疑问 句和特殊疑问句的习得为例，儿童在习得母语中 的疑问句时遵循几个发展阶段。使用单个词语构 成疑问句：Chair?通过改变陈述句语调来提问： Yousad?开始使用作为固定用语的特殊疑问句： Whatthat?使用结构复杂的语调疑问句：Your babycan walk?使用未加倒装的特殊疑问句： Wheremyspoongoed?情态助动词的倒装结构用 于一般疑问句：Willyouhelpme?倒装结构用于 特殊疑问句中：Whywon’tyouletmego?最后， 使用复杂的特殊疑问句的能力得以发展。
　　与儿童习得母语疑问句的过程极其相似，第 二语言习说者最早获得的疑问句也是语调问句： Sirplaysfootball today?这一阶段也出现了作为 固定结构使用的特殊疑问句：What’s this?之后 出现了主谓不倒装的特殊疑问句，而且常省略助 动词：Whatyouaredoing?一段时间以后，倒装结 构开始出现在一般疑问句和特殊疑问句中，复杂 的特殊疑问句得到了发展，但却使用主谓倒装结 构(1don’tknowwheredOyoulive)。最后，学习 者逐渐区分出简单的特殊疑问句和复杂的特殊疑 问句中词序的差别(1don’tknowwhathehad)。 由此可见，第一语言和第二语言疑问句的习得也 都是逐渐的，包括许多相互重迭的阶段及过渡形 式的缓慢替换。
　　
　　二、语法习得模式相似性存在的原因
　　
　　杜雷和波特将第一语言和第二语言语法词素 习得的相似性归结为习说者自身存在的创造性结 构(creativeconstruction)。在接触到新的语言特 征以后，习说者通过一种下意识的过程，利用内在 的创造性结构将获得的语言信息进行重组，直到 他们的输出与接触到的语言特征之间的不协调之 处完全消失，这时，他们便掌握了这一语言特征。 关于英语语法词素的习得顺序，拉申・弗瑞曼 (Larsen-Freeman)、戴卫德・W・卡罗尔(DavidW． Carroll)、皮卡(Pica)等都认为这与学习者所接触 到的语法特征出现的频率有一定的关系。 Felix也提出“否定句的习得模式可以看做是人脑 组织强加到习得过程中的特殊性”。习说者常将 肯定句作为不可分割的整体，在其外部添加否定 词构成否定句。疑问句的习得也是如此，习说者 常常是在肯定句外加上疑问词和问号构成疑问 句。另外，习说者在接触到新的语言特征时，常常 先使用简单的语法结构，这在一定程度上解释了 为什么在习得疑问句时，习说者往往先从独词疑 问句开始，进而逐步使用复杂的结构。
　　总之，语法习得模式如此相似，主要是因为人 天生具有习得语言规则的能力和机制。语言习说 者在接触到新的语言特征以后，先通过语言环境 理解新内容，揣摩它的使用规则，再将自己生成的 语言规则放人语言环境进行检验。如果合乎通行 用法，习说者的语言习得机制就会将其植人大脑， 变为语言知识的一部分；如果检测结果表明揣摩 出来的规则与通行用法有差异，语言习说者就会 对它进行修正，再通过实践去检验，直至符合通行 用法。也就是说，只要通过大量的听说交流，习说 者就能内化语法规则。这就解释了为什么学龄前 儿童能流利地用母语进行对话；同样道理，第二语 言习说者也不必学习语法规则，只要置身于适当 的语言环境，自然而然就会用当地的语言顺畅交 流。当然，要实现语法规则的内化，必须依靠高质 量的语言学习环境。
　　
　　三、从比较研究中获得的启示
　　
　　尽管比较研究仅限于英语语法发展模式的某 些方面，但研究的结果对外语语法教学、外语语法 学习和外语教材编写等仍有一些重要的启示。
　　1．创建高质量的课堂习得环境，促进语法规 则的内化
　　高质量的自然语言习得环境有利于语法规则 的内化。可是，目前在我国，多数学生只能从课堂 和课本提供的有限的语言环境中去获得外语的基 本语法知识。在这种情况下，需要师生的共同努 力去营造高质量的课堂习得环境。①提供充分的 语料输入。在课堂上，教师要大量使用外语，并增 加听力活动的比例。只有当获得了足够的正确的 输入之后，才能使学生形成“受推式输出”，即学生 会对语言的准确性有要求，并注意误差对比以形 成可理解性输出。②输入要具有可理解性。克拉 申指出：可理解性输入是人类获得语言的唯一方 式。教师或交流伙伴要尽量调整语言特征的难 度，使之尽量与学生的水平保持一致。③输入要 包含可学的语言特征。输入难度要略高于学生当 前的实际水平。如果输入太难，可能会挫伤学生 的自信心；相反，如果输入太简单，又不具有挑战 性。这两者都有可能让学生失去学习兴趣。④课 堂活动具有互动性。教师可设计一些利于学习者 参与会话和形成输出的活动，如热点话题讨论、辩 论赛、外语游戏、短剧表演等，使学生在轻松愉快 的环境中，提高外语交际能力。
　　2．增强学生正确学习语法的意识，加快语法 体系的习得
　　许多学生在学习语法时，总是将其孤立于听、 说、读、写、译等活动之外，单独花大力气死记硬背 语法规则；有些学生过分注重分析语法结构，甚至 在阅读过程中，他们也要从每句话中找出主、谓、 宾、定、状、补等句子成分。这些学习者的错误在 于没能真正明确语法在语言学习中的地位和作 用，不清楚学习语法的最终目标是借助语法进行 交际。乔姆斯基(Chomsky)说过：在某种程度上， 我们不是真的在学语法，而是语法在我们头脑中 生长。我们可以从读物或听力材料中选出有趣的 片段，在精读指听这些片段的过程中，琢磨作者 如何运用语法手段来表达意义，从而悟出一些语 法项目的使用规律。一般来说，叙事小说的英语 材料里蕴含着丰富的语法手段，最适合用来感受、 领悟外语的语法规律。语言知识的盘活，只能在 语言的运用过程中实现。若能带着语法意识去说 和写，在表达中监察自己的语法结构是否正确，并 坚持下来，可以加快语法体系的习得。
　　3．遵循语法习得的自然规律，调整教材编写 和授课内容的顺序
　　长期以来，许多外语教材在编写过程中，其内 容的选择、语法项目的编排顺序等都由教材编写 者决定。同样，在课堂外语教学中，许多外语教师 往往根据自己的想法取舍讲授的内容，还采用自 己认为行之有效的方法进行教学：哪些有用，哪些 没用；哪些该提前教，哪些该稍后再学；哪些该加 强训练，该如何训练；该不该纠正学习者的语法错 误。这些往往都由任课教师决定。心理语言学家 皮卡指出，由于学习者有自己内在的语言加工机 制并遵循固定的发展模式，课堂语法教学不能改 变语法特征的自然习得顺序，就是说，位于自然习 得路线后面的语法特征很难被学习者提前掌握。 长期的强化练习可能会对某些语法特征的习得顺 序有所改变，但这种改变只是暂时的，不久仍会回 归到自然习得路线上来。这就要求教材编写者和 外语教师在编写教材和教授语法时，要充分考虑 语法习得的自然规律并随时关注最新的研究成 果，及时调整编写内容和课堂教授内容的顺序。 只有当学生在心理上准备好接受某一语法特征 时，语法教学才会对学生有积极的影响。
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