地市高职院校教师专业发展模式研究

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　　摘 要： 地市高职院校是我国高等教育的重要组成部分。其共同特点是培养应用型人才和面向地方为主。师资队伍年龄结构中，青年教师所占比例较大；学历结构中，硕士、学士所占比例较大；职称结构呈现近金字塔形，高层次人才不足，学科带头人匮乏，整体素质不高，多数达不到“双师型”教师的标准。因此，教师专业发展已成为高职教育改革与建设的研究热点课题，也是高职院校内涵发展得以实现的重要保证。本文通过分析高职院校教师专业发展现状，从理论和实践的角度探讨了高职院校教师专业发展的新模式。
　　关键词：地市高职院校 教师 专业发展 模式
　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）09-0190-03
　　20世纪80年代以来。教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革中的热点问题之一，也因此成为教师教育的新命题。随着研究视野的扩展，人们对教师专业发展的内涵、过程、途径等方面都有了逐步深入的认识，为新时期加快推进教师专业成长，切实促进教师专业发展，提供了较好的理论氛围与经验支持。教师专业发展问题是21世纪世界各国各级各类学校教师队伍建设的重要目标，正确认识影响教师专业发展的诸多因素，积极探究促进教师专业发展的途径，对于推动教师成长和加速教师专业化进程具有极其重要的意义。
　　教师专业化作为现代教育的重要标志之一，已经成为教师教育领域的目标追求。教师专业化过程贯穿在整个教师生涯中，要实现这一目标追求，必须立足于每一个教师的专业成长和发展，教师专业发展是教师应对教师专业化挑战的理智选择。
　　一、相关概念界定
　　教师专业发展可理解为教师的专业成长中教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级[1]。
　　简言之，教师专业发展：是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。
　　二、地市高职院校教师专业发展现状与存在的问题
　　地市高职院校是我国高等教育的重要组成部分。其共同特点是培养应用型人才和面向地方为主。师资队伍年龄结构中，青年教师所占比例较大；学历结构中，硕士、学士所占比例较大；职称结构呈现近金字塔形，高层次人才不足，学科带头人匮乏，整体素质不高，多数达不到“双师型”教师的标准。
　　地市高职院校大都面临着向转型发展的战略选择。其转型的进程很大程度上取决于师资的发展程度。
　　我国地市高职院校发展很快，截止2014年10月，全国共有地市高职院校585所，占全国高职院校总数的46.21%。地市高职院校办学规模达到435万人，国家教育发展研究中心高教研究室主任、研究员马陆亭指出：地市高职要主动融入区域经济和城市群功能定位，先服务后引领；积极扶持地方特色专业发展，增强学校和地方的结合力；尊重市场在资源配置中的决定作用，以就业为导向、以育人为中心；多方协商积极宣传学校的办学理念，努力寻求共识及最广泛的支持。
　　为取得地市高职院校教师专业发展的第一手资料，课题组对中部省份某地市高职学校的教师进行问卷调查，问卷采取随机抽样的方法选取调查对象，共发放问卷150份，有效问卷138份，问卷回收率92%，调查结果基本反映了该职业技术学院教师专业发展的情况，有较强的代表性。
　　1.受访教师的基本情况
　　1.1年龄结构：
　　1.2学历结构：
　　1.3教龄结构：
　　1.4职称结构：
　　2.环境和心理情况
　　2.1教师专业发展的认识
　　调查数据显示：91.3%的教师在教学中“有时会”或“经常会”感到自身的不足；89.1%的教师“有时”或“经常有”学习进修的想法；95.6%的教师“在意”或“非常在意”通过专业化培训来促进自己的教学。有了危机感，有想法，有热情是否意味着他们思考过自己的专业发展？只有13.1%的教师“经常思考，有自己的发展规划”，52.2%的教师“考虑过，但不知怎样着手”，32.6%的教师“听从学校和管理部门的安排” 。
　　2.2教师专业发展的动机
　　随着教师的社会地位的不断提高、学校环境的改善，教师的职业认同感不断提升，调查显示：95.6%的教师对自己的职业“基本满意”或“很满意”；在回答“您的专业化发展目标”时，86.9%的教师选择“胜任高职教学”或“成为学校的名师和学科带头人”；在回答“您认为什么最能体现教师专业发展的进步与成功（可多选）”时，90人选择“学生获得良好发展”，75人选择“个人修养的完善”，63人选择“业务水平的提高”； 在回答“您觉得要胜任教师工作，必须（可多选）”时，114人选择“经常参加校外进修”，93人选择“自己参与教学科研，不断提高教学水平” ；在回答“您希望学校为您的专业发展提供哪些机会或条件？（可多选）”时，93人选择“创造学习化环境”，93人选择“赴名校参观访问”；在回答“您认为促进教师专业发展的主要动力是（选出您认为最重要的三项）。”时，105人选择“更新知识，提高素质”，84人选择“使学生获得更好的发展”，66人选择“追求职务职称的提升”。
　　2.3教师专业发展的能力状况
　　在回答“在教学中您最重视的是”时，58.7%的教师选择“上课效果好”，39.1%的教师选择“学生的全面发展”；在回答“您在教学之余从事过教学研究吗”时，80.4%的教师选择“偶尔做”或“经常做”；在回答“您怎样理解教师的教学研究”时，78.2%的教师认为“是一种经验的总结”或“教师提升自身水平的手段”；在回答“当您在教学中遇到疑难问题时，您一般会”时，92.0%的教师选择“请教其他老师”或“网上查询”；在回答“您认为，教师进行教学与做研究两者之间的关系”时，60.8%的教师选择“好统一，不过偶尔有矛盾”；在回答“近五年来，您曾参加过何种形式的教师专业培训”时，69.5%的教师只参加过校级培训，省级乃至国家级的培训机会少之又少。 　　2.4教师专业发展的环境
　　在回答“您认为贵校在促进教师专业发展上的态度”时，54.3%的教师选择“基本支持，但不太重视”，认为“大力支持”的只有23.9%；在回答“当前，您在学校教育教学活动中所面临的主要挑战有（可多选）”时，78人次选择“缺乏新教育信息的交流渠道”，66人次选择“专业知识陈旧老化”，48人次选择“缺乏对新的教育教学方法的了解和运用”；在回答“以下是影响教师专业发展的因素，您认为主要有哪三项”时，72人次选择“学校制度”，66人次选择“自身能力”，57人次选择“团队气氛”；在回答“您认为贵校要提高教师整体教育教学能力哪一项最为紧迫”时，84.8%的教师选择“激励机制”和“培训机制”；在回答“您是否承担过校级及以上课题的研究工作”时，32.6%的教师“主持”过，43.5%的教师没有接触过课题；在回答“您认为强调教师专业发展的依据是什么”时，78.2%的教师选择“学校与教师发展需要相结合”；在回答“您在做研究时，碰到的主要困难（可多选） ”时，78人选择“缺乏资金和可供参考的资料”，60人选择“缺乏科研素质和能力”，57人选择“教学任务重”。
　　3.现状及存在问题的分析
　　从“基本情况”样本的数据可以看出：第一，年龄结构偏年轻，35岁及以下教师占总数的41.3%；第二，学历结构不合理，硕士及研究生的教师占总数的21.74%，与教育部[2002]5号文件中关于“获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35%”的比例相距甚远；第三，高职教育的经历、经验尚不足，5年（含）及以下教龄教师占总数的26.10%，10年以下教龄的教师占总数的45.65%。显示的数据正好对应了教师结构的年轻化现象，也表明了该校近一半的教师正处于教师专业发展的初期。
　　从环境和心理情况来看：第一，绝大多数教师对专业发展的认识比较模糊， “不知怎样着手”制定发展规划或根本没有思考过自己的专业发展；第二，专业发展的动机水平比较高，无论受访教师的动机取向如何复杂，但有一点是肯定的，那就是“胜任高职教学”；第三，受访教师的学历基本达标，绝大多数教师都达到本科及以上，教学和思想政治工作能力都比较强，但教研能力有待加强。第四，从环境因素看，高职院校教师普遍存在“教学任务重”、教学压力大的现象，这些现象背后折射出高职院校“生师比”过大和学生素质普遍不高的现实，因此也导致很多高职院校“重教轻研”，教师参与培训的机会少、“专业知识陈旧老化”，进而科研能力不强；一线教师希望学校加大培训和科研的资金支持力度，建立奖励机制，加强教学团队建设，营造良好的教学、科研氛围。
　　三、如何构建地市高职院校教师专业发展模式
　　根据教师专业发展的特点和高职院校的实际，笔者认为，应从以下五个方面来提高教师的专业发展水平，更好地服务地方经济，培养合格的应用型人才。
　　1.“校本培训”模式
　　校本教师教育作为一种教师教育的思潮和制度是在 20 世纪 90 年代后出现的。此后校本教师教育逐渐成为国外尤其是发达国家教师继续教育的主流。“校本”（school-based）这一概念源自西方，按照欧洲教师教育学会 1989 年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。国内有关校本培训的观点颇多，时伟认为： 校本教育模式是指以增强教学实践体验，提高教育教学技巧，丰富教学实践知识为目的，以大学教师任职学校为基地，依托学校的现有资源，发挥教学团队的作用，促进教师专业发展的教学模式[2]；阮彩霞认为，高职教育校本培训可以界定为由学校发起组织的，充分利用高等学校等社会培训机构的资源，“产、教、研”紧密结合，采取多种形式进行全员互动培训、学习和研究的活动，培训的目的是为了教师及所在学校的发展[3]。
　　高职院校“校本培训”的含义在于，以青年教师为主开展培训，由学校组织实施，对教师的教学理念、教学与科研的方法与能力、教学新手段的掌握与运用等进行培训，培训的时间和方式比较灵活，培训成本比较低、效果比较好。培训的目的是解决本校教师专业发展存在的问题，通过促进教师个体的专业发展，进而打造一支支教学团队，发挥教师的群体优势，提高高职院校的核心竞争力。通过培训促成他们尽快了解教师职业的各种职能和规范，尽快体验到教师与学生在身份、职位、职责上的区别，尽快在各方面从学生转变为教师[4]。因此，“校本培训”已成为高职院校教师专业发展的重要途径之一，也是教师专业发展模式的重心。
　　2.课程本位模式
　　课程本位模式是指在教师专业发展过程中，教师个体或教师团队以所承担的课程为中心，采用个人钻研或集体研讨的方式，完成对该课程的学习、消化、讲授和再提升。现代社会强调更多的是团队的合作，潘小珍等人采取的“依托课程建设，提高教师职业教育执教能力”的做法值得借鉴：以课程组为基本单位，通过课程建设，改进教学手段和教学方法，改革传统的以“课堂讲授”为主的教学方法，尝试采用自学、讨论、案例分析、项目设计等多种教学方式，并结合现代化教学手段的运用，将多种教学方法灵活配合使用，激发了学生的学习兴趣，使职业教育的要素得以体现，课程的教学效果得到保证[5]。
　　3.“工学结合”模式
　　教育部2006（16）号文件明确指出：大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式 。 要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。
　　新加坡高职院校对专业教师的选择不拘一格，特别重视实践经验。在新加坡理工学院选择专业教师时，一个首要条件就是必须有3至5年的企业工作经历，至于在学历上，只要求大学本科学历即可。与此同时，南洋理工学院“与企业打交道是每一位教师必需的工作”的理念，使教师与企业、学院与企业联系、合作非常紧密。 　　新加坡高职院校很看重教师的企业经验，80%如果没有经过企业实践的锻炼，没有企业业绩，一般很难进高职院校当教师。学校也非常重视教师的进修和培训，专业教师每隔 2～3 年就要从事一段时间的工业项目的研制，使专业教师能从生产实践中不断汲取营养，充实自己。
　　因此，我国高职院校在选择专业教师时，也应侧重选择具有企业工作经历的人员担任专业课教师，而不应该盲目追求高学历，更不应该用硬性标准规定高学历的比例；重视教师培训不应仅局限于学历进修，还应重视教师专业技能的培训提高，应建立教师专业技能开发系统，实施教师技能转型计划，使教师能力多元化，以适应新领域及多岗位的工作需求，实现教师能力的可持续发展[6]。
　　4.自我反思模式
　　教师反思自20世纪80年代以来一直是教师教育领域研究的热点，这与教师专业发展的要求密切相关。杜威最早对反思进行了描述，认为“反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考”。一般认为：反思就是用批判和审视的眼光多角度地观察、分析、反省自己的思想、观念和行为，并作出理性的判断和选择。
　　反思对教师专业发展具有重要意义，可以说，教师专业发展就是一种自我反思的过程。美国心理学家波斯纳更是给出了一个教师成长的简洁公式：教师成长=经验+反思。
　　反思性教学是教师实现自我发现与自我提高的重要途径，通过反思可以帮助教师多角度地审视自己在教学过程中出现的问题，能够帮助教师实现由经验型教师向研究型教师的转变，激发教师终身学习意识，摆脱经验教学的束缚。
　　因此，高校应引导在校教师积极开展反思性教学，倡导教师带着问题学习，积极主动寻找教学资源，努力探求解决问题的方法，提升自己的实践智慧。通过自我反思，教师可以在其中获得自我专业发展意识，进而确立教师的专业自我[7]。教师自我反思的途径和方法很多，可以通过学生的反馈、同行的评价及观摩学习进行反思，也可以通过撰写课后小结、反思日记进行反思。
　　教师的反思活动既是个体活动，也是群体活动。高校还可以帮助教师建立教育资源库，通过教育资源库这个平台帮助教师进一步提升专业化水平，进而以教研室为依托帮助教师构建学习共同体，为教师专业发展提供一个更广阔的平台。
　　5.学习共同体模式
　　“学习共同体”，由博耶尔（Boyer）于1995年发表的《基础学校：学习共同体》报告中首先提出：“学校是学习的共同体。”学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。
　　所谓“教师学习共同体”是指由教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的各种教师学习型组织。教师学习共同体立足于教师群体，通过教师相互之间生活史、专业经验、教学实践的交流和对话，教师的实践性知识得以共享、积累和传承，进而形成教师的专业文化。教师在学习共同体中为完成真实任务，解决实际问题而与他人相互交流和协作，在融洽的学习关系中形成教师之间的精神共同体，通过强化和共享价值观念达到情感的沟通和分享[8]。
　　学校要尽可能地使教师学习共同体由学校的要求转化为教师的内在需要，实现学习将学校目标与教师个人发展结合起来，实现从自发状态向自觉状态的转变。
　　建立教师共同体知识库和共享机制，通过知识管理和知识共享，形成共同体的价值体系和文化认同，促进教师知识的交流和转化。
　　参考文献
　　[1]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001，199-208页.
　　[2]时伟.大学教师专业发展模式探析―基于大学教学学术性的视角[J].教育研究，2008，（7）.
　　[3]阮彩霞.高职教师专业发展视域中的“校本培训”再思考[J].教育与职业，2008，（11）.
　　[4]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践，2003，（6）.
　　[5]潘小珍，肖利秋，钟碧菲.高职院校教师专业发展模式的研究与实践 [J].广州市经济管理干部学院学报，2008，（1）.
　　[6]阮彩霞.新加坡高职院校教师专业发展的特色和启示[J].南方职业教育学刊，2011，（1）.
　　[7]兰天.我国高校教师专业发展的策略探析[J].亚太教育，2016，（3）.
　　[8]冯国平.学习共同体视角下的教师专业发展[J].教育探索，2010，（10）.
　　作者简介：蔡海根（1965―），男，江西丰城人，宜春职业技术学院公共基础部副主任，教授，主要从事教育学、心理学教学及高职教育研究。
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