高职院校工作过程导向式课程开发模式的内涵分析

来源:用户上传      作者: 杨理连

　　摘 要：在目前高职院校的课程改革中，要解构传统的学科性质课程体系，重构以工作过程为导向的高职课程新体系。以“双元（学校与企业）”合作的“三阶段（学校-企业-学校）”为特征的开发机制是工作过程导向式课程开发模式的主要内涵。
　　关键词：高职院校；课程开发；工作过程导向
　　作者简介：杨理连（1975-），男，山东青岛人，天津职业大学职教所副所长，硕士研究生，中国高等职业技术教育研究会副秘书长。
　　中图分类号：Ｇ７１２.423文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００８）１２－0008-03
　　
　　美国教育界提出：“工作与学习开始合并”，“传统的训练、学习、教育和工作之间的区别正在模糊化”，预言美国的生计与技术教育在2000-2010年间，“学习将变为以工作和创新为本”，“学生将成为创新者和企业家”，“将有新的法律服务保障学生的版权和产品专利”。这是一种世界性的改革趋势，当前也普遍为我国职业教育的研究者、管理者和教学者所接受。以工作过程为导向组织课程有可能缩短学习与工作之间的距离，使学生减少或避免到工作岗位之后“重新组装”的过程。
　　
　　一、工作过程导向式课程开发模式的产生背景及理论基础
　　
　　以工作过程为导向的职业教育课程开发模式的提出和产生有深刻的时代背景：一是高职院校自身定位发展的需要。目前,随着高职院校规模与数量的不断扩大，教育部明确提出了在“十一五”期间要建设一批高质量、高标准的示范性高职院校以及具有鲜明特色的高职精品课程，高职院校的格局将会在新一轮教育教学特色内涵建设与提升中重新“洗牌”。高职院校只有科学定位自身发展，通过不断突出高职办学特色和提升内涵质量，适应区域经济行业企业一线高技能人才需求，才能实现自身的可持续发展。二是社会技术进步以及企业发展的需要。由于社会变革和知识更新的周期日益缩短，产品换代的速度与日俱增，职业和工作岗位的重叠、交替、重组的变革更快，也更为复杂，从而对技术性技能型人才提出了新的、更高的要求，促使企业更加需要具有终身学习能力和创新能力的技能型人才。三是受教育群体自身发展的需要。高职教育的受教育者本身要处在具体工作和产品生产的第一线，如何从一个新手过渡到专业或行业领域内的专家，便成为他们所要努力和发展的方向。
　　工作过程导向式职业教育课程开发模式其理论基础来源于行为主义和认知主义学习理论。强调通过有目的、有针对性的强化在学习领域中建立刺激与反应的联系，塑造学生良好的认知结构，培养学生成为复合型人才，增强他们对人才市场和劳务市场需求变化的心理承受能力和应变能力。
　　高职教育是在职业教育领域中的一种职业定向教育，根据工作一线的实际要求，直接向行业企业一线输送高素质技能型人才。通过工作过程导向式职业教育课程开发模式的实施，在开放式的教学环境中逐步培养学生与其将来所从事的职业相适应的能力、技巧，使他们一开始便对现在正在学习的、将来需要扮演的职业角色从了解到熟识、从概念到抽象、从观摩到操作、从模仿到创新，形成一个科学完整的与专业、工作过程相协调的培养过程，从而为发展独立的自我意识和自我负责的形成提供可能的前提条件。
　　
　　二、工作过程导向式课程开发模式的基本特点
　　
　　（一）以培养“综合能力和发展潜能”为主导思想
　　课程目标直指培养学生的“综合能力”，注重学生潜能的发展。课程的内容要反映某一职业的显著特性，即所有与此项职业相关的因素都要作为可选内容考虑其中。
　　（二）以促进个人发展为主的课程目标
　　工作过程导向课程的教学过程是学生自主构建和教师价值引导相统一的循环过程。教学的多元目标决定了个人发展的教学过程既重视结果，更要重视得到结果、完成任务，培养即定能力的过程。根据得到的结果、完成任务的程度来判断学生知识、技能掌握的好坏程度，并作为辅导、弥补的依据。（见图１）
　　
　　（三）以“任务”组合为特点的课程结构体系
　　“任务”可以是一个相对独立的教学单元，也可以作为独立的课堂教学“内容”。每个任务由一项或几项专业知识、职业技能所组成，可以单独培训、单独考核。以社会、职业和职业岗位需求为初级目标，把满足社会、个人和职业岗位需求的专业知识和职业技能设计融入到任务当中。一个任务又可划分为多个子任务。任务与任务之间，每个任务与其子任务之间都以完成任务的逻辑思想相关联。根据工作过程的步骤和程序，来排列、组织、提供和完成相关的任务。
　　按照工作顺序完成相关匹配任务的过程便是学生学习知识、掌握技能的过程。根据社会职业的调整，工作过程和技术要求的变更，新的内容也将作为新的单个子任务被逐步纳入整个任务的系统中，以保证完成任务所涉及内容的针对性、实效性和实用性，保证新的工作过程的切实有效性。（见图２）
　　
　　三、工作过程导向式课程开发模式的确立与分析
　　一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有独特的工作过程，即在工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展工作过程要素方面有它自身的独到之处。工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。但职业活动的工作过程多种多样，并不可能把所有的工作过程搬到学校。工作过程导向式课程开发是以完整的工作过程为线索，从职业群中归纳整合出的典型的职业工作过程。（见图３）
　　
　　确立工作过程导向式课程开发模式，其主导思想是对复杂的职业进行分析、解构、选择和再重构，根据职业梳理出其具有代表性的工作过程；围绕工作过程、结合科学的教育教学规律建设课程。其主要体现在“双元”合作的“三阶段”为特征的开发机制，即学校与企业分工协作的两个部门，历经三个阶段所进行的开发机制。
　　所谓“双元”具体体现在两个方面，一是课程开发要在企业（职业学校中的实习车间）和职业学校两个完全不同的教学环境中开展；二是将学生既定位为企业的学徒，又要定位为学校的学生。根据学徒和学生不同的身份特征，制定相适应的课程。
　　所谓“三阶段”具体表现在：
　　第一阶段以学校为主，根据高职院校自身所处的地缘位置和自身优势和专业特点，结合区域经济发展的实际，把以往成功的教学经验和教学工作任务放在企业生产运营过程和学习者全面发展的大环境中进行整理，梳理出学校优势以及能够驾驭的专业，将专业延伸至所对应和实用的职业，从理论层面设计出与专业相对应的具体工作流程，并为之安排相应的课程和教学内容。
　　第二阶段以企业为主。企业内部的管理人员、技师和熟练的技术工人参与到课程开发当中，以企业的视角提出对新员工、对课程的期望和要求，按照实际的工作过程，明确并制定出“企业”性质的课程，并进行专业过程分析、确定工作任务，最后由工作任务来体现工作过程。
　　在这个阶段中需要确定的问题是由具体的工作任务来串联起工作过程，再由串联起的工作过程明确具体的工作任务，最后确定能够体现出工作性质、完成工作任务的具体工作过程。
　　在这个阶段中需要明确的任务，一是宏观工作任务，即生产什么产品或提供什么服务，在整个工作过程中扮演着什么角色；二是系统的工作任务，即该具体的操作任务在整个过程中所处的位置和作用，完成该任务所须的必要条件和充分条件，任务是如何组织安排的；三是具体工作任务，即完成任务需要那些工具，如何使用、维修、保养工具，工作方法，如何完成工作任务；四是隐性的工作任务，即对任务的要求，完成任务时必须满足各方面的那些要求，工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为知识，也包括相联系的隐性知识。

　　第三个阶段又以学校为主。学校内的教师和管理人员结合教育教学本身的特点和规律，对根据企业所制定的课程进行补充和完善。根据第二阶段在企业所列出的专业、过程中的相关任务，在学校范围内根据教育教学规律，充分关注个体的认知心理顺序。围绕典型职业工作过程开发来针对职业工作顺序的每一个工作过程环节选择、组织、安排相关的课程内容，实现实践技能与理论知识的整合。
　　1.围绕宏观工作任务选择并确立功能性知识。功能性知识一方面指的是关于总体技术系统的效果和功能原理的系统化知识。
　　2.根据过程中的系统工作任务设立关联性知识。系统性的工作任务是指学习者在考虑前后关联、生产技术和劳动组织的系统结构情况下完成的工作任务。
　　3.围绕具体工作任务设置入门和概念性的知识。工作过程导向的工作任务就是指那些有助于了解和展示一个工作的总体相关性的工作流程，流程中包括工作的相关性知识以及入门的和概念性的知识。通过过程导向的工作任务可以使学生对该职业的工作有一个概括性的了解，并且加深理解相应的生产过程和服务过程。
　　4.以经验为基础的学科系统性知识来完成隐性的工作任务。隐性的工作任务往往比较复杂，要解决这样的问题需要综合的能力，主要包括用来解决相类似问题的知识、对问题发展的预先判断、高水平的专业理论知识和实践能力以及前期工作经验积累的直觉。问题在具体情境中得到综合处理，而并非各自独立地按照各自的条件去一一解决。
　　
　　四、工作过程导向式课程开发模式的保障
　　
　　为保障工作过程导向式课程开发模式确立与顺利开展，我们应加强课程改革、实训内涵建设和“双师型”教师培养三个环节。
　　（一）按照工作过程导向式课程开发模式建立教学课程体系
　　一是明确教学目标，选择课程内容，重构内容序列，调整教学计划，体现过程特色。理论教学和理论专业内容以适度、适时、适量为限，重点围绕并阐述与过程相关的基础理论和课程内容。二是按照过程递进的过程，以解决工作过程环节中的任务为目的，陈述并编写相配套的教材，同时根据教材制定综合实践教学大纲和详细的技能、动作训练考核方案，从而形成较为完善的实践教学课程体系。
　　（二）强化以生产性、顶岗实习为内涵特征的实训基地建设
　　确立工作过程导向式课程开发模式的过程中，部分意见和决策是来自于社会和企业的，因此必须拥有一定数量、具有良好实施设备的校内外实训基地作为体验、加深、巩固理论知识的必须，作为培养学生专业技能的基础条件。为此，高职院校应加大对校内生产性实训基地的建设，加强同校外企业联系，拓展以学生顶岗实习为特征的校外实训基地，为学生创造真实、贴切、开放式的学习环境。
　　（三）打造一支专兼结合、具备“双师结构”的职教团队
　　根据工学结合人才培养模式开放性和职业性的内在要求，要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到校担任兼职教师，兼职教师不应该只限于在课堂上讲课，还应该包括在实践场地的技能指导。学校可以在学生顶岗实习的用人单位里聘任兼职教师，负责对学生进行指导和管理。同时要增加具有企业工作经历专业教师的比例，重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力的培养等。
　　总之，在工作过程导向式课程的开发中，把学习过程与工作过程完全结合在一起，可以说，工作即课程，课程即工作，它与传统的课程体系有本质的不同。该模式强调学习者的独立实践、教师的现场工作指导和学习者的自我反思，是当前高职课程改革中值得借鉴的一种课程开发模式，它对推进国家示范性高等职业院校的工学结合、专业课程体系改革、生产性实训基地建设和顶岗实习管理等具有很好的参考价值。
　　
　　参考文献
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　　本文系天津市哲学社会科学研究规划（2007年度）课题《推动国家高职示范校项目建设，促进天津职业教育改革试验区发展的研究与实践》（编号TJJX07-1003）的阶段性成果

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