瑞吉欧.埃米利亚学前教育方案的生态学启示
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作者: 王晓梅
摘要：ZkA.类发展生态学的视角看，瑞吉欧强调学校是一个关系系统，它时刻渗透着人类发展生态学强调的“将儿童的发展置于各种生态关系之中”的价值取向。我国的学前教育应以此为借鉴，关注儿童自己的活动，建立家庭、幼儿园、社区间的合作体系，并立足本国文化为学前教育的发展提供广阔的背景。
关键词：瑞吉欧学前教育方案；人类发展生态学；学习
中图分类号：G40－059.3 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)02－0153－03
瑞吉欧・埃米利亚(Reggio Emilia)是意大利北部的一个小城市，它以富裕、低失业率和低犯罪率、广泛而高质量的社会服务以及高效的地方管理机构闻名于全国。近三十年来，其所创建的独特而富有变革性的瑞吉欧・埃米利亚学前教育方案(Reggi0 Emilia Preschool Education Approach)(以下简称“瑞吉欧”)，无疑是吸引全世界的学前教育理论和实践工作者目光的一个焦点。1981年，瑞吉欧的教师在瑞典斯德哥尔摩的现代博览会上第一次展示了他们的工作，并以此为开端，开始在世界范围内传播他们的早期教育思想。此后，瑞吉欧引起了世界各地儿童教育工作者的倾情关注。
瑞吉欧倡导：“教育要关注每一个儿童，但不是孤立地看待他们，而是要把他们与家庭、其他儿童、教师、学校环境、社区和广阔的社会环境联系起来。每一所学校都应被看做是一个系统，并且在每个系统中都包含着所有的关系，它们相互联系、相互促进和彼此支持。”
我们到底要向瑞吉欧学习什么?带着这样的问题，笔者从人类发展生态学的视角来解读瑞吉欧“儿童发展的关系系统”这一生态体系，从而进一步思考我国学前教育应向瑞吉欧学习什么。
一、人类发展生态学介绍
生态学(Ecology)这个词最早是由德国的动物学家、比较解剖学家厄恩斯特・黑克尔提出来的，它是研究生物之间以及生物与其周围环境之间关系的一门学科。之后，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)对生态学做了进一步的探索，创建了人类发展生态学，并将其界定为“是对不断成长的有机体与其所处的变化着的环境之间相互适应过程进行研究的一门学科，且有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系以及这些环境赖以存在的更大的环境的影响”。布朗芬布伦纳将这里的环境称为生态环境(ecologicalenvironment)，这个生态环境包括微观(小)系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外系统(exosystem)和宏观(大)系统(macrosystem)。每个层次的系统都和上下级系统是相互包含的关系，并且系统之间存在着交互作用。
将儿童的发展放置于各种生态关系之中是人类发展生态学的基本观点。瑞吉欧正是在这样的生态关系中将各要素有机地联系起来，强调了各个要素之间的互补、互利、互动与互生的生态关系，使各要素共同组成了一个开放的有机系统，实现了对早期教育的一种超越。
二、“将儿童的发展置于各种关系之中”的瑞吉欧生态体系解读
瑞吉欧以人类发展生态学的观点看待儿童的发展，将儿童的发展放置于各种生态关系之中是其取得瞩目成就的重要原因。其所强调的“儿童发展的关系系统”的构成如下：
1.小系统――直接影响儿童发展的环境
人类发展生态学中的小系统是指“发展中的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”。小系统中的情景是指人们可以参与其中的面对面的交往场所，如家庭、托纨机构、操场等，活动(activity)、角色(role)和人际关系(interpersonal relation)是其主要的构成元素。布朗芬布伦纳用克分子活动(molaractivity)表示小系统的第一个特征，他认为克分子活动既是个体发展的最主要、最直接的表现，也是促进和影响其发展的最为有力的环境因素。
小系统是直接影响幼儿发展的生态环境。在瑞吉欧中，所有儿童都有机会承担多种角色，并参与各种角色活动，但瑞吉欧是不讲以“儿童为中心”的。“‘以儿童为中心’暗示了把儿童看做是一个能动的、与背景无关的个体”，丽瑞吉欧将儿童看成是有潜力的、强大的、有能力的且与成人和其他儿童相关联的人；教师被视为儿童的合作者，与儿童共同分享学习的过程。在与儿童的交往与合作中，教师不断研究儿童的学习过程，不断发展着自己的专业知识与技能。儿童在与同伴交往的过程中与之建立了合作式的人际关系，马拉古兹特别强调，教师应多为儿童创设同伴交往的机会。
正是在这样的小系统的作用下，活动、角色、人际关系等直接影响幼儿发展的因素各自发挥着作用，并构成了有利于儿童发展的协调的、整体的微观环境，使儿童能在一个他们喜欢的环境中，在同伴和有专业知识的成人的陪伴下学习和成长。
2.中间系统――促进儿童发展的各种环境之间的关系
布朗芬的中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系(如对儿童来说，就是学校、家庭、社会以及同伴之间的关系)”。中间系统是小系统所处的环境系统，只要当发展的人进入了一个新的情景之中，中间系统就形成了或者是扩展了。就中间系统而言，“如果发展主体在不同结构的环境中所参与的联合活动和所形成的基本双人关系的数量越多，尤其是与之相联系的有经验的人越多，那么中间系统作为人的发展情景的潜力就会随之提高；如果不同环境之间的间接联系有利于促进它们相互之间建立充分信任、积极定向和目标一致的关系，而且活动的均势能够朝着有利于主题的方向发展，那么中间系统作为人的发展情景的潜力就会提高”。
瑞吉欧的学校被看做是一个组织体系，由教研员、教师、家长等构成了该体系的一个紧密联系的中间系统。瑞吉欧把儿童之间的关系、儿童与家长之间的关系、儿童与教师之间的关系、儿童与社会之间的关系看成是教育系统中一切的中心，家长是瑞吉欧方案的一个重要的组成要素，家长的参与有助于保障学校中所有儿童的福利。如很多家长是学校管理顾问委员会的成员，他们通过与学校保持日常联系、共同讨论教育问题和心理案例、处理特殊事件、参加远足和庆典活动等，参与学校的教学工作与管理工作。
3.外系统和大系统――支持儿童发展的广阔情景
布朗芬布伦纳认为，小系统和中间系统等微观系统，对发展的人的影响，或受发展的人的影响，都是在更广阔的情景中得以实现的，而这个更广阔的情景指的就是外系统和大系统。
所谓外系统是指“发展的人虽然并没有参与，但却影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境”。发展的个体虽然没有具体加入这些系统，但是，系统却无时无刻不在影响着人的发展。所谓大系统是指“较低层次的生态系统(小系统、中间系统和外系统)在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容和形式的一致性，以及与
此联系并成为基础的信念系统或意识形态”。
从生态学看，在整个文化或者亚文化及其所包含的较低层次的生态系统中，具体的表现可能差距很大，但是却具有内部的同源性。任何关于人的发展的研究都必须考察来自大系统的影响作用。瑞吉欧正是体现了这种生态学的同源性，强调儿童的发展是与意大利社会的整个文化或者亚文化紧紧联系在一起的。另一方面，意大利人的家庭之间都保持着亲密的关系，在这种背景下，当地居民对幼儿教育非常关注，儿童能够经常体验到大家庭式的合作气氛。这种社区文化理念在教育系统中表现为教育者之间、教育者与儿童之间以及家长和社区公民之间的积极合作，民主参与与合作成了瑞吉欧教育体系的一大特色，它将儿童的发展放置于一个更为广阔的情境中。
正是这种将儿童的发展置于家庭、托幼机构、社区的关系中的生态价值观，使瑞吉欧成为了当今世界学前教育的一个典范。我们学习瑞吉欧，是孤立地将瑞吉欧视为一种“技术主义”去模仿、去复制，还是学习其根植于文化情景下“将儿童的发展置于各种关系之中”的生态价值观，笔者认为后者更为重要。
三、我国学前教育向瑞吉欧学习什么
笔者相信，我国的学前教育具有其他国家学前教育所无法比拟的优势。但同时，笔者也希望我们可以做得更好。而完善我国学前教育体系的一个重要途径就是学习其他国家好的学前教育方案。显然瑞吉欧的学前教育体系就是好的课程方案中的杰出代表。
瑞吉欧给我们的学前教育带来的最大的启示就是“将儿童的发展置于各种关系之中，而不是孤立地看待他们，学校应建立与社区合作的办学模式，家长和整个社区对学校活动的参与至关重要”。由此，我们向瑞吉欧学习的应是一种根植于我国文化实际，将“儿童的发展置于各种关系之中”的人类发展生态理念。
1.关注儿童自己的活动
我国的学前教育由于受传统文化的影响，一直坚持着“成人中心”的传统教育观。教师的教往往重于儿童的学，教育者将注意的焦点集中在教育影响源上，对儿童的发展规律及其学习的特点认识不足，将儿童看做知识的被动接受者。而儿童“原本就是一个具有其自身发展规律的主体，是一个具有各种正在发育过程中的生物器官和‘精神器官’的主体，是一个由漫长的进化历史赋予了其丰富的历史文化积淀而具有巨大发展潜能的主体，是一个具有主动成长的需要和积极的生命意志的主体”。
因此，我国学前教育应关注儿童自己的活动，并为儿童提供与他人交换自己经验的机会。我国应学习瑞吉欧将儿童作为活动主体置于发展中的经验；学习其重视儿童的主体性，关注儿童在活动中的作用、角色和人际关系的做法。我们的教师应当尊重儿童的兴趣和爱好，应注重启发儿童开展探索活动；教育的内容不再由教师一方面单独抉择，而应根据儿童的兴趣与儿童一起编织儿童活动的方案。
正如马拉古兹所言：我们为幼儿所做、所想的一切只能从幼儿身上找到答案；在学前教育过程中，“教师应跟随着幼儿，而非计划”。我们也相信，只要教育能够与儿童的本能、儿童的兴趣、儿童的需要相符合，这种教育便会成为成功的教育。
2.建立家庭、幼儿园、社区间的合作体系
从瑞吉欧的教育中我们可以看出，儿童的发展不是孤立于家长、幼儿园和社区之外的，他们把各种关系――儿童之间的、儿童与家长之间的、儿童与教师之间的、儿童与社会之间的关系，看成是教育系统中一切的中心，由家庭、学校和社区紧密联系而构建的中间系统，是瑞吉欧教育取得成功的重要保证。
由于种种原因，我们的有些幼儿园与家庭及社区之间的联系往往不太密切。然而，儿童所处的社会关系对儿童的认知能力的发展却有着非常重要的影响。因此，我国的学前教育也要学习和借鉴瑞吉欧“关注儿童所处的社会关系在其发展中的重要作用”的早教思想。
我国学者周新就学前教育应在家长、教师、社区和幼儿园之间建立密切联系的问题发表了意见。她在文章中曾指出，“幼儿园是教育的主导力量，担负着协调方方面面关系的责任，应主动对家庭教育进行指导，争取得到家长的配合；家长的参与应体现在幼儿园的政策制定、课程计划和评价及活动方案的组织方式上；教师的作用是在它们之间架设桥梁，包括通过不同的方式向家长和公众介绍儿童的成长情况，根据家长的反馈意见调整学习的内容和进度，让家长直接参与儿童的教学活动等”。幼儿园要主动与社会沟通，争取得到社会的支持，改善幼儿园内外的关系，把幼儿和外界紧密联系在一起，使其能够更好地发挥作用，保证整个教育在方向上的高度一致性，实现各种教育之间的互补，加强教育的整体性和有效性。总之，家庭、幼儿园、社区合作体系的建立，有利于促进幼儿、教师的共同发展，有利于在幼儿园的教学管理中汇聚更丰富的智慧和资源。加强家庭、社区与幼儿园的沟通与合作，在促进儿童发展方面体现出组织体系的合力。
3.立足本国文化，为学前教育的发展提供广阔的背景
瑞吉欧为人们提供了充满积极参与精神和反思性文化的实践，体现在对文化的尊重、对周围世界所持的开放态度以及教育应立足于与他人的交流和关系之中等方面，这才是如此有生命力的瑞吉欧教育实践的基本特征。根据布朗芬布伦纳的理论，微观系统对人的行为和发展的影响是在外系统和大系统这种广阔的情景下得以实现的。因此，微观系统的影响在很大程度上也反映了外系统和大系统对人的发展的影响。据此，瑞吉欧教育体系的形成与发展也得益于意大利广阔的、民主的文化背景。
我国的学前教育与我国的文化是同源的，而与来源于欧洲的瑞吉欧之间必然存在“非同源性”。每个国家的学前教育都有其自身的文化背景、发展历史、知识、信仰、价值观和兴趣等，面对外来的瑞吉欧，如何能够自如地面对其成就并对我国学前教育的发展进行多元的思考才是最重要的.而不应脱离本国的文化背景，简单地将其作为科学的、客观的“标准”去复制、运行。因此，对于我国学前教育的发展而言，关键是要从自己的实际出发，以尊重本土文化的方式来进行变革。
我国学者朱家雄教授曾提出，“在思考瑞吉欧教育实践的价值何在以及究竟应向瑞吉欧学些什么的问题时，是不可能脱离瑞吉欧赖以存在和发展的背景的，也是不可能脱离思考者本人所处的文化和政治的背景的”。
在思考“瑞吉欧能给我国的学前教育及其改革带来什么”的问题时，我们首先应该明白的是我们所处的社会和文化所需要解决的学前教育问题是什么。
在学前教育快速发展的今天，学前教育的理论与实践工作者更应慎思。在学习瑞吉欧或其他西方国家的早期教育方案时，必须站在自己的文化立场，考虑自己本国的国情。学前教育研究者应坚信“学前教育的改革与创新，不可能没有经过深层次的分析、调整和抉择，就可以从一个国家、一种文化移植到另一个国家、另一种文化”。所以。我国的学前教育应从瑞吉欧教育实践中汲取精华，以促进具有中国文化特色的学前教育的发展。
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