“美”育教学的探究
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作者: 李道恩
苏联理论家卢那察乐斯说过：“许多隐蔽的美，无穷无尽的艺术想象，一切心理上的微妙，都是在那种对文字作品朗读的高度中弄明白的。”语文教学必须返璞归真，引导学生去发现、感悟那些“隐蔽的美”，让课堂充满审美愉悦。
一、构建怎样的语文课堂美
美的语文课堂，应该是坚持弘扬民族文化的课堂，是高度尊重生命成长的课堂，是不懈追求教学创新的课堂，是有效实施审美教育的课堂。也就是说，构建语文课堂的美，应该是语文课堂的理想状态。这种课堂实现了情和景的交融，处处是景，处处是情。教师把蕴藏在科学知识中的积极向上的人生态度、从容雅致的生活情趣、和谐发展的生存意识、顽强拼搏的进取精神等这些滋养了人类几千年文明的精华和经典挖掘、呈现给学生，把有着鲜活的思想内涵、丰富的情感因素的知识在灵活、主动、多样的学习过程中教给学生。这样的课才称得上好课，这样的课堂不仅是学习知识的场所，更是陶冶性情、开启心智的地方。
二、如何构建语文课堂美
1． 让学生在作品的“此情此景”中体验审美情趣
一堂课的教学要求往往从课文特点出发，从学生认知发展现状及其要求出发来确定，而审美教育则要求语文教学必须注意学生审美感知的需要，必须考虑课文的美感特点。我在教学《乡愁》这节课时，首先创设情境。多媒体课件中，明月高悬，马思聪的《思乡曲》缥缈而至，学生被浸润在“月圆人不圆”的意境之中。课件开始出现《乡愁》全诗，背景画面出现台湾海峡，课件意境与诗的第四小节的内容完全相吻合，更与渴望祖国统一的主旨完全吻合。我把具体的语言文字转化为生动的场景，让“乡愁”弥漫在课堂的角角落落。学生在“乡愁”的情境中体验思乡之苦、文本之美。之后，我把背景音乐调整为阿炳的《二泉映月》，经过讨论、鉴赏，学生认为《思乡曲》最能表现“乡愁”的意境。这时，学生对作品的理解又进入了一个更高的境界。这堂课通过声音、图像把课文中所描绘的形象直观、生动地再现在学生面前，既能开拓视野，丰富课堂内容，又能强化审美感受，收到一般课堂教学难以收到的审美效果。在教师创设的情境中，学生凭借通感，加深了情感的体验。学生不是被动地接受文本的影响，而是有选择地、能动地欣赏与评价文本，并且学会联系自我的情感实际和审美经验，体验审美情趣，使教育感知达到事半功倍的效果。
2． 以问题设计为切入口，充分挖掘情感因素
在语文审美课堂上，情感要素特别重要。情感是审美心理最为活跃的因素，在情感的推动下让学生想象，又依照情感的逻辑展开阅读、讨论的过程应该是审美课堂所追求的。在课堂教学中，学生是主体，唯有以学生为主体，才能充分尊重学生的阅读体验，才能让学生充分发表意见。但他们的认知水平有限，在情感、态度、价值观等方面还需要教师引导。就本质而言，美育是情感教育。正如我国近代教育家蔡元培先生所指出的：“美育者，应用美学理论于教育，以陶冶感情为目的者也。”在阅读教学中，如果能找准切入口，充分挖掘情感因素就不难做到了。
在《背影》这节课教学时，恰逢当时一家媒体报道鄂教版语文新教材落选《背影》的消息。报道说，“父亲随意翻越铁路线”、“形象不够潇洒”是遭到落选的理由。《背影》在现时还有没有意义？这是一个很好的切入口。抓住这一契机，我让学生先搜集有关朱自清先生的生平事迹、《背影》的写作背景等等。然后课堂围绕三个问题展开讨论：你是如何看待“父亲”随意翻越铁路线的？“父亲”真的是“形象不够潇洒”吗？《背影》是否应选入教材？学生对第一个问题的探究很快达成共识：父亲翻越铁路既是当时条件所限，更表现了父亲对儿子无私的爱。课堂不知不觉中将第一个问题作为过渡，而将讨论的重心放在了第二、第三个问题上。什么是“潇洒”？“潇洒”是不是评判父亲形象的标准？真正的潇洒的内涵是什么？家境破落、面对祖母去世、差使交卸、债务累累等等，给父亲的打击是沉重的。在平常日子里，父亲的这一举动算不上“美”，但在这个特定的场景中，父亲的这一背影，却凝聚成无限的“爱”。那种父爱的感人形象是崇高的，这种崇高是远远高于所谓的“潇洒”的。讨论到这里，自然也就解决了第三个问题：《背影》这篇文章应选入新教材。这个问题背后的意义在于，学生设身处地地感悟到了《背影》中朱自清先生所表达的那种深深的父子之情。一个“背影”，无论岁月如何流逝，他所散发出来的情感光芒，都应该让一代又一代学子从中获得感受、感动。从文学作品的视角看，文学创作是作家在现实生活中进行审美活动并创造美的过程。将这种提炼出来的“文学美”，还原为一种真实的“生活美”，是语文教学中必须迈出的一步。这节课的课堂讨论，建立在学生对文本的深入而深刻的阅读基础上，注意挖掘了情感因素，让学生体会到了源于生活又高于生活的“文学美”。
3． 挖掘作品的阅读价值，让学生在写作中丰富审美情趣
在教学《琵琶行》时，我没有从常规的朗读、分析、欣赏、评价等方面有序展开，而是首先呈现学生改写的《琵琶行》。例如《其一》：“琵琶声声错，客饮潇潇然。屈指迎仙乐，绕耳赏玉环。移船邀相见，久现半妆颜。一曲同命人，无语泪阑干。”《其二》：“秋风瑟瑟扫落叶，月影凄凄诉离别。忽闻江面琵琶声，铮铮似忆故人情。慢捻急挑切切弹，春光玉柳塞外风。江州司马笔下走，千古流传《琵琶行》。”应该承认，这两首改写的诗，既没有讲究平仄等格律要求，在某些遣词造句上，又有不贴切、误用、错用的现象，“作品”是稚嫩的、不成熟的。但这并不影响学生对《琵琶行》情感的自由表达。之后的课堂上，学生们热烈评判了这两首“作品”，此时再与学生谈论什么写作背景、琵琶女的身世、诗的主旨，都属多余了。学生对整篇诗歌已经了然于胸，否则他们无法写下这样的文字，传递诗人的情怀。这节课从课内到课外，从文本内到文本外，从阅读到写作，可以说“浑然一体”：审美理解与感知、想象、情感融为一体。
这堂课给我们以启发：教师把“改写”的过程作为一个学习的手段，把改写的“作品”作为学生对事物情感进行自由表达的一种方式。把阅读与写作结合起来，就是想象及再造想象的过程。审美想象，是形成美感的重要因素，培养并发展审美想象能力，特别是创造想象能力，对学生来说十分重要。让学生通过《琵琶行》的阅读，然后再改写，就是深入挖掘《琵琶行》阅读价值的过程，就是让学生充分表达自己看法、表达自己获得的感知的过程。
责任编辑 邱 丽
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