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实现课堂教学效能的最大化

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  同样的教学内容,同样的教学流程,徐江先生给初三和高二的学生讲《唐雎不辱使命》,哪个年级的效果更好些呢?按常理,答案自然应该是后者。
中国论文网 /9/view-4854927.htm
  实际情况有些出人意料。徐先生印发给学生的学案上有四组问题,第一组是对文本内容的再梳理,包括题目的重新拟定、层次的划分及层意的概括;第二组重点解析秦王,包括秦王“以大易小”的心理诊断、为秦王得到安陵设计新策略;第三组是站在安陵君的角度,阐述婉拒秦王并非“轻秦王”,为其写辩护词;第四组概括秦王受挫的根本原因及给后人的启示,并对文本的“不合理处”提出质疑。
  从答题情况看,初三好于高二。初三学生大都能按要求完成学案,尽管其中有些回答可能不太准确,不太恰当;或者有些难度较大的问题出现空白,但总的来说还算满意;而为数不少的高二学生,学案上有不小的空白,哪怕是第一组这样相对“容易”些的问题,也同样“避而不答”。在徐先生的启发引导下,初三学生大都能主动表达自己的看法,其中有些学生的回答很有质量;而高二课堂则有些沉闷,学生很少主动发言,尽管徐先生的分析时有精彩之语,但得到的回应总的来说有些寂寥。
  究其原因,有老师说《唐雎不辱使命》初三生刚刚学完,“现趸现卖”,课上自然表现良好;时隔两年,该文的内容高二生已经忘得差不多了,而且他们可能认为上一节“过时”的课对他们没有用,心理上不够重视,课上自然就有应付的成分。不能说这样的解释没有道理,但总觉得有些隔靴搔痒,未能触及问题的根本。试想,对刚学完的课文,按常理学生是没有什么兴趣再“重温”一番的,除非授课者用了新的“料理”手段,做出味道与前大不同的饭菜。徐江先生无疑是一位出色的“料理者”。他对《唐雎不辱使命》的解读,没有照抄教师用书或其他参考书,他以一个独立的阅读者的身份进入文本,从中发现最有开掘价值(当然也是对学生最有收益)的地方,然后合理设计,他的课堂自然就有了内在的逻辑张力。
  教师用书的解读是围绕唐雎这一核心人物展开的,包括情节梳理、形象分析以及唐雎言辞之“巧”的赏析,等等,唐雎是重点突出的形象。应该说,在教学时间紧张的初三,这样处理并无不妥;更何况,很多教师是把大部分时间用在“言”的疏通上,“文”的方面可能还要对上面的几点有所取舍呢!徐江先生要求给课文改标题,意在提醒学生,读该文还可以把秦王作为核心人物,文章还有另外的切入口。对秦王“以五百易五十”这一伎俩所折射心态进行推测,实际上是训练学生利用相关史实进行合理想象与分析的能力,这样就能避免先入为主、人云亦云。而为安陵君写辩护词,除了要对“易土地”事件从历史、文化、伦理、社会等多种因素切入进行分析外,还需要相关的逻辑推理能力,才能驳倒或说服对方。总的来说,徐江先生的教学,对刚学过该文的初三学生来说是新鲜的,是有用的,自然也就有吸引力。
  徐江先生常说,教师要教学生不会的。所谓“不会”,我这样理解,一、指学生对文本不理解或感到困惑之处,这是真正的“不会”,教师应该对此有充分的预估与了解,并采用恰当的方式方法予以解答或解决,毕竟“解惑”也是语文教学的题中应有之义;二、指课文中所蕴含的可以用作思维、语言等训练的“璞玉”,学生很难发现。这后一种“不会”,应该是重心。要“教”好,一个基本的前提是:教师要成为敏锐的采矿者,高明的加工者。
  有教师质疑,徐先生如此解读,最终目的是什么?问题有些可笑,但有这种想法的教师不在少数。在他们看来,不管怎么教,让学生得高分是天经地义的事,既然中考有课内文段阅读,教师只要把课文中相关的词语让学生记清记牢,把重点句子翻译准确,把教师用书上对文章的相关分析“转达”给学生,就完成了教学任务。像徐先生这样“颠覆”式解读,学生过得了考试这一关吗?
  考什么,教什么,这本无错,但如果把“考”“教”置于狭窄的胡同中,其实是误解了“考”与“教”的本义。考试考哪篇课文,教师能整出远超出课文篇幅五六倍的练习题,且不在训练答案从何而来、如何规范表达等方面着力,只是要求学生牢记“参考答案”,这样的语文课,学生可能会在近期的、命题有些机械的考试中得个不错的分数,但能有令其受益久远的收获吗?更可怕的是,学生习惯了这种“功利式”语文课,对“与考试无关”的内容就失去了兴趣;他们很少或从未真正地开动脑筋,对文本进行过追问、探究或质疑。因为不习惯思考(或不知道怎样去思考),当然就会在需要思考的课堂上成为“局外人”。高二学生对徐先生的课有些不感冒,主要还是源出于此吧。
  语文教学要培养学生良好的学习习惯(包括归纳、梳理、积累相关知识,通过查阅、分析资料解决疑难问题等),要培养学生的思维分析、审美鉴赏、评价探究等方面的能力,提高学生的表达与交流水平。试想,如果学生在这些方面真的有了实实在在的提高与收获,还愁得不了高分吗?
  有些教师谈起这些来,也能说得头头是道,但学生语文素质的提高,毕竟不是喊几句口号就能实现的,靠的是一节课一节课的积累,靠的是有用而又有效的、实打实的训练。
  “课文无非是个例子。”作为教师,不能将课文作为经卷,唯文本是听,唯教师用书是从,而是要充分发挥教师的专业化作用,对文本作“二度开发”,从而找到实现教学效能最大化的切口。面对文本,教师不同于一般的读者。一般的读者,可以处于自由的阅读状态而与文本互动、沟通,这种阅读往往是随意的、多样的、不确定的;而教师则是要借助文本这个载体来完成教学目标。换言之,教师对文本有了理性的、高度学科化的“二度开发”,教学效能的“最大化”才会有充分的保证。
  如何开发文本,充分发挥“例子”的作用,路径是多元的,方法是多样的。徐江先生的解读不是唯一,更不是模板。而且,作为大学教师,徐江先生的教学,属于“大写意”,不能用中学公开课的标准,尤其不能在课堂形式及个别细节上求全责备;他的实践,引发我们思考:教师如何不断提高自己的文本解读、教学设问及教学实践的质量,从而把“例子”的功能发挥到极致。
  有老师说,自己对文本的解读达不到徐先生的水平,怎么办?意识到不足后要努力提升自己,要将视野放宽,充分利用已有的研究成果,善于整合各种资源,从中抽象概括、提取最有价值的信息。如关于《唐雎不辱使命》,高淑娟、陆精康两位老师写过《一幕“折服秦王”的荒诞剧》,陈忠文老师写有《“挺剑而起”背后的“亮剑”精神——〈唐雎不辱使命〉疑点浅析》,徐忠华老师也曾进行过批判性阅读,网上有他的课堂教学实录。如果教师备课的时候,能多多参考类似的成果,那么在视野开阔的同时,也会产生些奇思妙想,课堂的面貌可能是另外的样子。更主要的是,这样坚持下去,时间长了,就能逐渐地扔掉拐杖直至疾步如飞。
  另外,教师要成为一个优秀的示范者,徐先生设计问题时,运用了逻辑学的一些基本常识,如条件充足律(“秦王责备的理由充足吗?”)、演绎推理(“为安陵君辩护”)、矛盾律(“质疑‘挺剑而起’”)等,但他在教学中只是结合文本具体示范,没有使用一个名词术语。教师的示范是对学生最好的熏陶,在耳濡目染中学生自然而然地就能学会用自己的脑子去思考,用自己的嘴巴去表达。这不就是我们所追求的语文教学的理想境界吗?
  (责任编辑 韩大勇)

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