认知领域的历史教学目标评价
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作者: 冒兵
基础教育课程改革力图改变“过于注重知识传授的倾向”和“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，发挥“课程评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。那么，高中历史教学是否遵循了课程改革目标？教学活动如何实践、是否实现了既定的三维目标？这些问题的答案最终得由教学评价界定和解释。其实，在布鲁纳（J・Bruner）看来，评价本是与新知识的习得、转换几乎同时发生并共同构成学习的。①高中历史教学的三维目标实施是一个不可分割的有机整体和交融渗透的连续过程，历史教学当然涉及情感领域和学习领域，但认知领域无疑是其他领域教学目标实施和评价的前提，《普通高中历史课程标准》和《历史学科高考考试说明》的目标评价体系中，具有规定性的多是认知目标。
认知目标评价的首要问题不是确定评价技术的选择或评价程序的使用，而是弄清楚评价对象和评价内容。泰勒（R・Taler）主张用行为方式来陈述教学目标：一个阐述清晰的目标具有两个维度――行为和内容。②也就是说，如果要把认知目标陈述清楚到足以指导教学和评价的程度，则既要指明期待学生通过认知学习过程形成的某种行为，又要指出这种行为所适用的知识范畴。比如：“了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实，探讨影响中国资本主义发展的主要因素。”这样的认知目标要求明确：动词“了解”“探讨”评价促成行为形成的认知过程，名词“主要史实”“主要因素”则评价行为适用的知识内容。
（一）课程知识的评价
历史学习中，学生总是以其自身的经验（包括非正规学习和日常概念）来理解、建构新的知识或信息，即使遇到从未接触过的历史问题，他们往往也可以依靠认知能力和相关经验，形成对问题的某种解释，或者推导出某种合乎逻辑的假设。但是，这种解释或假设有时与事实真相或科学概念并不相符，可能表现为个人的见解或天真的构想。历史教师有责任教授并引导学生习得规范的、被广泛接受的课程知识，并对学生的知识掌握情况进行检测和评价。课程知识既是认知教学的内容依托，也是认知目标的评价指向（见表1）。
在传统意义上，对事实性知识和概念性知识这两种结构性知识的评价侧重于考查知识的保持程度，而对程序性知识和元认知知识这两种非结构性知识的评价着眼于考查知识的迁移应用。但是，近年来历史高考试卷基本取消了填空题、列举题和简答题，较多地使用情境性选择题，这在技术层面上表明，关于各种类型课程知识的评价都可以考查知识的迁移应用，而对程序性知识的评价必然涉及过程与方法，对元认知知识的评价则可能较多地涉及情感、态度与价值观。
事实性知识、概念性知识和程序性知识基本上是隶属于对历史教材的认知内容，因此，除非与“创造”这一认知过程相关，多数与事实性知识、概念性知识和程序性知识相联系的评价任务存在着相对正确的答案，一般情况下，所有学生的回答应该比较类似。元认知知识超越于具体的历史教材内容，因此在涉及元认知知识的相关目标评价时，答案可能会因人而异，甚至存在截然相反的观点，这也意味着在对元认知知识进行评价时不宜采用简单的纸笔测验或书面作业，最好是在课堂教学活动或各种策略性讨论的情境中进行质性评价。
历史教师有时可能给出这样的认知目标评价表述：“培养历史批判思维”，“提高解决问题的能力”。这虽然已经能够清楚地表达出这样一种期待――历史教学应该对学生的行为和能力产生积极影响，但根据知识迁移的训练结果来看，为达到如此高度概括化的目标评价而付出的努力，是不大可能有效的，因为这种认知目标评价本身没有具体指明认知过程适用或将要适用的社会领域和内容范畴。
（二）认知过程的评价
在认知心理学看来，认知过程就是信息加工过程，能力也就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，这就意味着，认知过程在认知目标评价的实践层面表现为能力结构的知识深度（见表2）。认知过程是观察不到的，因为其发生在学生思维内部，认知目标评价只有对学生“如果掌握了这些认知过程，就会表现出相应外显的表现性学习行为”做出明确界定，才能对教学实践进行操作性指导并产生促进意义。
所有认知目标评价都会涉及学生的记忆能力，因为记忆能力显然是课程知识学习及其他认知过程学习的基础;学生口述或实际演示概念的获得，可以用来评价理解能力;对应用能力进行评价时，历史教师不仅要留意学生答案的准确性，还要注重答题的程序执行情况，这时的程序执行情况与答案正确程度同样重要。在对分析、评价和创造能力进行评价时，即使使用纸笔测验，历史教师也应该主要使用开放式作业或情境性试题，而非客观性较强或灵活性偏低的题目。
当认知目标评价是通过名词性标题这种概括形式来陈述时，如“西周的分封制和宗法制”，“西周时期政治制度的特点”，虽然已经明确指出了学习内容，却没有标注学习内容的具体深度或期待学生在历史学习后出现的行为变化，这样的评价表述着实令教师费解、让学生茫然，师生基于自身学养对目标评价详加解释、对命题视角多方猜测，进而可能对认知过程进行逐层次、全方位的复习和训练，必将耗费过多的时间和精力。
虽然在思维或概念上可以而且有必要对课程知识和认知过程分别进行分析和研究，但这种划分是相对的，而且不可避免地带有一定的主观色彩。应该始终明确的是，课程知识和认知过程实际上构成一个认知整体：剥离具体课程知识的认知过程评价只能是一种抽象的性状，因为过于泛化而无法实际操作;同样，撇开明确认知过程的课程知识评价不过是一条概括性的标题，由于大而无当而难以具体实施。因此，在历史教学实践中，只有课程知识与认知过程紧密结合才能评价学生在认知领域的实际习得，而特定的知识类型总是有规律地伴随特定的认知过程，特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及应用和程序性知识，它们往往相互联系在一起。①分析、评价和创造是高水平的、通用的、更可概括的认知过程，不仅可以用于整合、评价各种类型的知识，而且还能够评价并促进记忆、理解和应用。 只有在目标得到确定和清晰界说，并把学生有机会表现所期望行为的各种情境罗列出来之后，才有可能考察现行的评价手段。②“我的认知目标评价设计科学吗？我的认知目标评价有效吗？”当历史教师根据认知目标分类表进行评价时可能会产生这些疑问，但这些疑问实际上应该被这样的问题所代替：“这些目标评价与陈述的认知目标一致吗？与教学活动对应吗？”因为判断认知目标评价是否设计科学、能否有效达成，需要考察目标评价与认知目标、教学活动是否一致①――以实用、有意义的方式相结合。如果基于目标评价的推论能够回溯到先前陈述的教学目标，那么教师所使用的目标评价就可以提供认知目标达成或正在达成程度的信息，而当目标评价与认知目标、教学活动三者高度一致时，则说明认知目标达成，教学效率高、效果好，反之则不然。
比如，《普通高中历史课程标准》对“工业革命”的认知目标要求：“了解工业革命的基本史实，探讨其对资本主义世界市场发展的影响。”历史教师可以借助相对直观的二维矩阵表（见表3），通过标明认知目标、教学活动、目标评价是否全部或部分出现在某个单元格内，来获得有关一致性的深层分析。
目标1：描述事实性知识――了解工业革命的基本史实;
目标2：执行程序性知识――探讨工业革命的相关影响。
活动1：组织概念性知识――分析工业革命发生的历史背景;
活动2：解释概念性知识――指导学生理解“工业革命”的概念;
活动3：描述事实性知识――学习工业革命的基本史实;
活动4：执行程序性知识――指导学生探究工业革命的影响;
活动5：实施元认知知识――学生写出本课知识结构并自评认知学习情况;
活动6：评判程序性知识――学生检查自主学习或小组合作探究情况;
活动7：评判元认知知识――学生自评或互评关于目标评价答案的正确性。
评价1：回忆事实性知识――要求学生写出工业革命的代表性发明;
评价2：区分概念性知识――（2011年海南省历史高考试题）有历史学家说：“在1870年以后大约40年里，并非仅仅在欧洲人看来，欧洲实际上确实算是世界上快速扩张的现代文明的中心。”导致这一现象出现的主要原因是
A.殖民扩张 B.资本输出
C.文化传播 D.工业革命
评价3：解构概念性知识――在《泰坦尼克号》3D电影中，看到珠光宝气的Rose与衣衫褴褛的Jack同登“泰坦尼克”号轮船时，码头上围观的群众有人担忧：轮船会带来某种“平等化的危险”;也有人感叹：“看到这艘轮船真高兴，等级制度是永远一去不复返了。”这段材料的意图何在？
评价4：实施程序性知识――要求学生观察并探讨示意图（见图1）的含义。
如果评价与目标不一致，那么就不能提供清晰的证据来证明学生达到了预期的认知目标;如果评价与教学不一致，那么学生可能没有学到足以帮助他们通过评价的认知内容;如果教学与目标不一致，那么课堂教学纵然精彩也只能归于无效。从关于“工业革命”认知目标评价一致性的二维矩阵表可以看出：“记忆―事实性知识”和“应用―程序性知识”两栏最具一致性――认知目标、教学活动和目标评价同时出现，这充分体现了既定教学目标的有效达成。并非认知目标的“分析―概念性知识”一栏中出现了教学活动和目标评价，这是因为在“工业革命”的单元学习中，分析概念性知识是应用程序性知识的前提。另外，二维矩阵表中还存在着少数教学活动、目标评价与规定性的认知目标不一致的现象，一般情况下，这样的教学活动和目标评价无法对学生认知目标的学习情况提供帮助信息;但是，如果关于同一认知目标的这种情况重复出现，也可能其暗地契合了某些极具概括性、模糊性的认知目标评价，换句话说，部分历史高考试题可能会从这些角度来考查学生。
认知目标明确教学和学习方向，教学活动指导、帮助学生学习，教学评价则判断学生的认知习得及其程度，功能上的差异并不影响“三位一体”的本质意图――为了学生的认知发展和历史学习。确保目标评价切合认知目标，能够提高认知目标评价的效度;确保目标评价贴近教学活动，训练学生适应评价条件和不同题型，能够促使学生在外部评价中表现得更为出色。学生的学习可能因为在目标评价中表现出色而获得良好的成绩，而当目标评价与教学目标、教学活动相一致时，这种良好的成绩更有可能转化为浓厚的学习兴趣和强劲的后续发展。
基础教育课程改革力图改变单一的评价机制，这无疑是与时俱进的;但是，根植于中国传统思维的“应试教育”和“考试情结”难以短期消除。教学评价业已成为制约课程改革的瓶颈，这是一个不争的事实。高考改革亟待破题，因为日益泛化的训练形式、渐趋窄化的评价功能、整体同化的型塑体制，显然与课程改革的初衷背道而驰。
教育正处在十字路口，它应该彻底抛弃僵化、尖子主义、封闭性和在学生面前设置的人为障碍，应该勇敢地接受新的内容、原则和方法。①当谷歌公司根据检索最频繁的词条和IP地址来预测甲型H1N1流感爆发的时间和源头时，当淘宝网提供的年度消费记录足以整理出个人志趣和家庭经济情况时，当交通指挥中心根据实时路况、碳排放量甚至刹车次数对假期自驾游提出行程建议时，当人们在键盘上敲下的每一个数据都可能被上传到互联网并用以分析国民体质、市场营销甚至国家安全状况时，教育教学当然应该顺应这种大数据的时代潮流，认真考虑对考试――这种高中历史教学最为常见的评价方法进行大数据分析。
考试评价的大数据分析就是应用数学原理和算法对考试全样本数据进行全方位的深度解析，从而判断学生在未来较长时期内课程学习和个性发展的可能性和方向性，其核心是建立在相关关系分析法基础上的预测。当历代帝王为解决地方割据势而力主削藩、却总在“急削”还是“缓削”之间纠结并试图寻找平衡点时，汉武帝早就以“推恩施行仁孝之道”的名义对王国实行再分封，终得基本解决汉初分封同姓导致的王国问题。用再分封的办法解决分封制带来的问题，确实是高明的问题解决策略;同样，我们可以考虑用扩大样本和参数获得大数据的方法来规避小数据量化评价的风险和弊端。 在现代历史考试的统一网阅后，对一个学校、一个地区动辄数千张、上万张试卷进行的数据分析，远不该只关注学校和地区的生均分、学生的历史单科成绩和小题得分，更需要对历史试题内容的认知领域、学习领域和情感领域进行分解、赋分、统计和分析。需要特别指出的是，这种分解和赋分可能不太精确，因为有时候即使是历史课程论专家也难以判定某道试题到底只是考查理解、分析能力还是两者兼而有之，或者究竟如何分配两种甚至三种能力评价在一道满分仅为3分的小题中的赋分比例。但是，由于放宽了容错标准，一个学校或一个地区所有学生全部试题的多角度分解、赋分，能够产生历史考试分析所需要的大数据。
在使用考试进行认知目标评价时，可以通过分解、统计课程知识和认知过程两个方面并推导出认知倾向，而认知倾向又可以再分解统计刺激编码、信息提取、逻辑推理、思维延伸、技能操作、方法选择、语言表达等七个方面，全样本小题分解后的得分汇总最终可以获得学生个人得分和得分率、学校或地区全体学生的得分和得分率、两者得分率差，等等（图2是国内首家第三方专业考试机构的公众考试研究院为苏州市高三年级历史学科某调研测试所做的学生个体认知目标评价样张）。教育科学研究院或历史教师借助计算机考试软件对多途径收集到的大数据进行周详统计、高速分析，大致判断学生在课程知识和认知过程方面的长短板、优劣势;通过不同课程教师之间交流、共享学生在信息加工、综合概括、数理逻辑、方法使用、语言表达等方面的数据分析，可以推断学生在认知发展上的方向性和可能性。经年多次包括历史课程在内的多学科、综合性练习和考试，可以获得对于学生群体或个体更具普适性和可靠性的大数据分析。
建立在大数据基础上的认知目标评价，能够确定学生在学习中处于什么位置，可能达到什么程度，以及如何更好地实现认知目标。因为在大多数情况下，一旦完成了对历史考试大数据的相关关系分析，而又不再满足于仅仅知道“是什么”的时候，历史教师就会带领学生进一步研究因果关系，找出背后的“为什么”，并着手研究“怎么做”。学生则可以通过评价反馈机制，根据大数据分析产生的发展预测，结合教师建议进行实时调整、持续改进自身表现。由此，师生共同研判学生群体或个体的综合发展方向、程度和竞争力，从而有意识地进行个性化、扬长补短式的教学和学习。
大数据分析强调数据的完整性和混杂性，这就保证通过不同分类标准收集到的考试数据一定是海量的，从而有助于进一步接近事实的真相，或者说，能够为学生发展提供一条粗略但并不偏离正轨的方向，这正是历史考试大数据分析的目的所在：教师不必依靠抽样调查或无由猜想就能对学生的能力倾向和认知发展做出一个相对性判断。对于学生的学习和成长来说，快速获得未来人生的大概轮廓和发展脉络，要比沉迷于冷酷的分数重要得多。适当忽略微观层面上的精确度会让我们在宏观层面拥有更好的洞察力。①因为大数据最终是用概率和相对度、而不是用准确率来表达结论，这样就不必拘泥于信息贫乏时代所坚守的数据精确。事实上，如果能够得到关于事物或个人更完整的概念和方向，我们应该接受模糊和不确定性的存在。从这样的角度来考察历史考试的大数据分析，对于促进学生的历史学习和个性发展，的确是必要的，而且是可行的。
教学是一种有目的的和合理的行为。教学是有目的的，因为教师总是为了某种目的，主要是为了促进学生的学习而教;教学是合理的，因为教师可以通过评价来证明他们所教授给学生的东西是学生值得学的。②年轻的学生总是处于不断发展变化的过程中，促进发展的评价才是建构性学习生成的重要手段和情境性教学实施的有力保障，才可能在根本上创造适合学生的教育，而这也正是基础教育改革的出发点和立足点。一般意义上，认知发展本是认知教学和认知目标评价的目的，但在实践上又是新一轮认知教学和认知目标评价的起点。也就是说，评价并不一定是思维和问题解决的最后一步，相反，在某些情况下，评价过程则很可能是获得新知的前奏。③从这个意义上说，高考这种终结性评价充其量只是学生漫漫人生征程的转折点和新起点，不是也不可能是人生的目的和终点。“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史，而不管他们是否意识到这一点。”④重读马克思主义经典作家的科学论断，历史教师应该认同：人类社会的一切活动最终都是服务于人的全面自由的发展，教育是这样的，包括认知目标评价在内的教育教学评价当然也是这样的。
（感谢苏州工业园区泰思公司公众考试研究院叶林霞工程师提供技术支持。）
【作者简介】冒兵，男，1971年生，中学高级教师，苏州工业园区第二高级中学历史教师，主要研究方向为历史课程与教学论、教育学原理。
【责任编辑：李婷轩】
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