高等教育的公平和效率问题的产生
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作者: 熊英
摘要：大学赖以存在的哲学基础不同，其功能和职能也不同。而高等教育中的公平与效率问题正是随着高等教育主要实施机构――大学的功能、职能变迁而日益显现并相伴而生。
关键词：高等教育；公平；效率
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2011）35－0013－02
“公平”一直是哲学、政治学、经济学、社会学、伦理学等学科共同探讨的重大理论问题。教育学科对于“公平”的认识正是在自己特有的理论框架内，结合其它学科的理论研究得以深入。有学者认为，现代意义上教育公平的具体内容和规则主要表现在：①受教育权利的保证，亦即保证原则。②机会平等，亦即事前的原则。教育机会平等有二个层面的含义：一是共享教育机会，即从总体上来说每个受教育者都应有大致相同的基本教育机会；二是差别机会，即受教育者之间的教育机会不可能是完全相等的，有着程度不同的差别。③按照能力或才能进行分配，亦即事后的原则，即按照能力或才能分配现有的教育资源和教育机会。④补偿原则。其含义是挑选出处于社会不利地位的群体，从这一不利群体的特殊地位、视角来看问题、分析问题，以“是否最大限度地满足这一不利阶层的利益为标准来确定教育的分配”。[1]如对上述论述仔细考察，不难发现，关于“教育公平”的阐释中渗透着法理学、社会学、经济学和伦理学等学科的理论精神。人们普遍认为，公平与效率是一对矛盾，我们可以暂且不去追究这一命题的真伪。但是，在人们的研究视域中，公平与效率两者却总如孪生姐妹一般相伴而生。关于在高等教育领域如何产生公平与效率的问题，笔者认为，这一问题正是随着高等教育主要实施机构――大学的功能、职能变迁而日益显现的。
任何一所大学都有其存在的哲学基础。布鲁贝克在他所著的《高等教育哲学》一书中指出了大学存在的两种哲学基础：一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。[2]纵观高等教育发展的历史，大学赖以存在的哲学基础不同，其功能和职能也不同。
以“认识论”为基础而存在的大学，其目的有二：一是对“闲逸的好奇”的满足；二是对“精确的知识验证”的满足。对于前者而言，是通过对知识的探求而得到满足，而对知识的探求也仅仅是为了满足“闲逸的好奇”。因此，“探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的”；[3]对于后者，要达到对知识的精确验证，在探求高深学问时必须作到“价值中立”，不受价值影响并“忠实于客观事实”。为了达到这一点，必须“在学术和现实之间划一条明确的界限”。[4]也就是说，大学对高深学问的探究仅仅是“为学问而学问”，并无任何“实用”的目的，它并不在乎学问对自己或对社会的功利性效应，只关心“是什么、怎么样”的问题。为此，以这种哲学基础存在的大学，其功能即是“传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。”[5]而以“政治论”为哲学基础存在的大学，“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且因为它对国家有着深远的影响”。也就是说，这种大学不但有着传递、分析、批判和探索高深知识的功能，而且强调这些高深知识对国家和社会的功利性效应，即运用高深知识分析和解决社会复杂问题，为社会服务。
12世纪兴起的中世纪大学，最初是以行会的形式组织起来的。因此，与行会相对应的拉丁语“universitas”成为大学的译名。在大学出现之前，修道院外的牧师与来自各地的学生聚集起来讲学、听课，并仿照手艺人行会的方式，组成教师或学生行会。从这个这个意义上讲，中世纪大学“不是一块土地、一群建筑甚至不是一个章程，而是教师和学生的社团和协会。”[3]但是，最通常表示中世纪比较正规的大学的正式术语是“stadium generale”。[4]“stadium”的涵义是指由一些有组织的学习团体构成的一个中心；“generale”的涵义则指事物的通常性或普遍性。这样，我们可以把“stadium generale”理解成：教师和学生为了保障权利、利益和提供法律保护，从而按照行会方式组成一个团体，以便探究事物的通常性或普遍性。因此可以说，中世纪的大学是“享有一定程度的自治和学术自由的探索高深学问的学者团体”，[5]有着很浓的宗教色彩，但它同时也“期望能够对其从社会各领域得到的有限资源有所回报，不管这些资源是来源于统治者个人、市政当局或一些作为个人的捐助者”。[4]中世纪的大学对资源的回报主要是迎合世俗和教会的管理和统治需要，培养法、医、神等古典专业人才，即发挥着现代意义上的教学功能。
14世纪开始，随着欧洲文艺复兴运动的推进，自然科学登上历史舞台，并获得了长足的发展。而传统的大学仍然围绕文、法、神、医等古典专业探究学问、传递知识，自然科学却被排除在大学之外，这与当时社会发展极不适应。时代呼唤着传统大学的变革。从18世纪德国哈勒大学和哥廷根大学的改革，到19世纪初柏林大学的建立，为大学功能的嬗变树立起醒目的里程碑。洪堡的“为科学而生活”的大学理想，使得柏林大学展现出与传统大学不同的新风貌。在洪堡看来，培养人才并非大学的唯一职能，大学是一个“带有研究性质的学校”，因为它“总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”。[6]因此，探索科学才是大学的根本职能，正如他指出的，大学“立身的根本原则是，在最深入、最广泛的意义上培植科学”。[6]他同时指出，“高等学术机构倘要实现其目标，其全体成员（只要可能的话）就必须服膺于纯科学的观念”。[6]这里所说的“纯科学”是与“应用性科学”相区别的，即没有任何直接功利性价值的纯粹学问。
由上可见，古代的中世纪大学和近代的柏林大学，无论其主要功能是传递知识还是发展知识，其存在的哲学基础都是“认识论”的。即在这种哲学基础上存在的大学，是由教师和学生为了满足“闲逸的好奇”，按照一定的组织形式，围绕着高深学问开展教学和科研活动的“学者团体”。
在人类社会生产力不够发达的时代，对现存世界的“好奇”并通过对世界的探求，以使这种好奇心得到满足，仅仅是“有闲阶层”在酒足饭饱之后的一种精神追求。广大“无闲阶层”衣不果腹，根本无暇“好奇”。即便偶尔“好奇”，也无暇顾及世界为什么是这样的，为什么不是那样的。因此他们并不会因为自己没有进入大学并探求世界以满足好奇心而感到不公。况且，这种对深奥的实际知识的探讨，“与它可能对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫不相关”。[7]既然，好奇心的满足不能为自己带来任何实际的功利价值，那么让他们探求去吧。因此，这个时代不存在高等教育公平与不公平的问题。同样，由于人们把高深学问的探究当成“闲时的消遣”，因此，不会关心满足某一好奇心占去的耗费，也就不存在效率的问题。
德国的以柏林大学为代表的教学、科研功能的大学理念，对美国的高等教育产生了巨大的影响。从1876年约翰.霍布金斯大学的建立开始，到20世纪初以前，美国大学基本上是以认识论为其存在根据的。但是，工业革命的冲击，强调理论研究与知识探索必须服务于社会发展和个人现实生活需要的实用主义哲学观，使得认识论的哲学基础再也不能完全为美国大学的存在提供合理根据.随着赠地运动的兴起，《莫里尔法》的颁布实施以及威斯康辛大学的建立，使得“政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论哲学”。[7]按照政治论的高等教育哲学，大学必须担当起运用高深知识为社会服务的职能。这样，大学的职能，正如威斯康辛大学校长范.海斯所言：“教学、科研和社会服务都是大学的主要职能。更为重要的是，作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值。换句话说，它的教学、科研、服务都应该考虑到州的实际需要。大学为社会，州立大学要为州的经济发展服务。”
大学为社会服务的功能，使得政府意识到应该投资高等教育以期促进高等教育的发展，而高等教育的发展能使大学培养出更多国家需要的专业人才，更好地开展有益于国家和社会的理论研究和应用性研究，从而更好的为社会服务，推动社会的发展.按照资本的运作规律，要求以最少的投资获得最大限度的收益，因此必须关注效率问题。在高等教育资源不足以为社会上的所有成员享受的时候，只能让少数人接受高等教育以实现效率的最大化。但是由少数人享受由全体纳税人所提供的教育资源，对于没有享受到的大多数人来讲，显然是不公平的。而且，在知识经济时代，知识不再是没有直接功利性价值的纯粹学问，相反，知识也成为一种资本，接受高等教育不仅能给自己带来更多的经济利益，同时也象征着一种地位和身份，于是人们期望着接受高等教育的平等机会。
参考文献：
[1]田正平,李江源.教育公平新论[J].清华大学教育研究,2002,
(1).
[2](美)约翰.S.布鲁贝克,(王承绪等译).高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,1987.
[3](美)戴维.林德伯格著.西方科学的起源[M].北京:中国对外翻译出版公司,2001.
[4]贺国庆等.外国高等教育史[M.北京:人民教育出版社,2003.
[5]刘宝存.洪堡大学理念述评[J].清华大学教育研究,2002,(1).
[6](德)威廉.冯.洪堡.论柏林高等学术机构的内部和外部组织[J].高等教育论坛,1987,(1).
[7](美)约翰.S.布鲁贝克,(王承绪等译).高等教育哲学[m].杭州:浙江教育出版社,1987.
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