有一种感动叫“诗意”

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　　《木笛》一课，是肖老师潜心“诗意语文”的又一经典。“诗意”语文的表现，来自课堂教学的四个维度：第一，来自文本的诗意；第二，来自教师的诗意；第三，来自学生的诗意；第四，来自教程的诗意。四个维度的协同与融合，方能将诗意语文推向一种理想的境地。《木笛》一课，是对“诗意”语文理想境地的一种积极尝试和有效建构。
　　一、文本诗意――集中而典型的开掘
　　《木笛》虽是一篇小说，但无论是叙事方式还是话语表现，都充满了情感的张力和浓郁的诗意，是一个典型的诗意文本。肖老师选择《木笛》一课，至少在课的原料和母本上为“诗意”语文的有效实现提供了一个颇为理想的条件。但是，文本丰厚的诗意，倘若没有教师充满智慧的二度开掘和加工，一样面临被稀释、被解构的危险。肖老师的成功，首先在于对《木笛》这个文本进行了卓有成效的开发和处理。细读全课，我们不难发现，教师对《木笛》这一文本的取舍是相当大胆又相当小心的。说“大胆”，是因为课上师生一起倾心研读的其实只有两段文字：第1段是刻画“雪中吹笛”的文字，第2段是描绘“烛光方阵”的文字。除此之外，几无涉足。说“小心”，是因为对这两段文字的处理煞费苦心。通观全课，这两段文字是这样呈现的：雪中吹笛――烛光方阵――雪中吹笛――畅写心声――雪中吹笛。显然，这两段文字无论是呈现的次序还是频率，早已跟原文大相径庭。我以为，正是这一集中而典型的文本开掘，为文本诗意的高浓度、高品位彰显打下了坚实的基础。课中，教师有意淡化了《木笛》的叙事情节和大量的细节描写，代之以“雪中吹笛”这一场景的品读和复读。这是一个饱含诗意的场景，悲情在这里喷涌，高潮在这里拍岸，灵魂在这里颤栗，语言在这里静默。这样一个高度凝练、高度抒情的场景，为全课诗意的铺垫、升华提供了再典型不过的教学支点。
　　二、教师诗意――真诚而动情的传递
　　教师的诗意，集中表现在执教者真挚、丰富、颇具感染力的教学情感上。对教师而言，没有情感，就没有诗意。但是，情感与诗意之间还不能简单地画上等号。只有那种合于审美特质的情感，才是诗意的。合于审美特质的情感，首先是真挚的，它一定是打动了教师自身心灵之后的自然流露，它绝非虚情假意、无病呻吟。合于审美特质的情感，“发乎情而止乎礼”，它是经由教师独立思想之后的情，是融入了教师理性思考、生命智慧之后的情，它不掩饰、不做作、不夸张、不癫狂。这种审美意义上的情感――教师诗意，更多的体现在教师的教学语言和肢体语言上，尤其是教师的教学语言。可以说，诗意的教学语言正是教师诗意的一种表现与确证。且看肖老师在《木笛》一课中的教学语言：
　　为唤醒和强调词语的“语境感”，教师这样引导：“读词语光做到字正腔圆还不够，有时候在读词语的时候，你需要用心听，由词语散发开来。词语，它有魔力呀！你往往能听到许多意想不到的声音。请看大屏幕，听老师读这四个词语，你仿佛听到了怎样的木笛声？”
　　为解读朱丹的“苦涩泪涌”，教师这样问：“是呀，朱丹，你为何要吹奏如此悲凉凄切的笛声？你为何而哭泣？你又是在向谁倾诉些什么？让我们一起带着自己提出的问题走近朱丹，走进朱丹的内心世界。让我们先随着笛声去寻找他为何流泪。显而易见，朱丹由“一丝悲戚”到“苦涩泪涌”，“是因为……是因为……”
　　为渲染“雪中吹笛”的凝重氛围，教师这样点：“我们一起来读读这段文字。一边读，一边打开你的心灵，用心地去听，这段文字当中，有一个声音在向你哭泣，有一个声音在向你叹息，有一个声音在向你倾诉，笛声悲凉凄切，读――”
　　在学生以角色置换的方式体会到朱丹拒绝在考场吹奏《欢乐颂》的原因时，教师这样评：“朱丹，我听懂了，你有你做人的方式，你有你的骨气，你有你的人――格。”
　　这样的教学语言，之所以能深深地打动学生，启迪学生投入而真诚的思考、感悟，不在于它有多么华丽的辞藻，也不在于它有多么强大的气势，而在于教师的语言声声饱含真情、字字发自肺腑。唯有这样的教学语言，才是诗意的语言。
　　三、教程诗意――精致而曲折的生发
　　课堂教学既是一种科学，更是一门艺术。是科学，就要求课堂教学要遵循学生的认知规律、情感规律，要依据课程逻辑和教学原理。是艺术，就要以审美的标准和尺度设计并实施课堂教学，使课堂充满诗意、充满魅力。教程的诗意，最核心的问题是课堂节奏的问题。因为，节奏是一切艺术的灵魂，当然也是课堂教学艺术的灵魂。《木笛》一课的节奏，精致而曲折，教学的诗意主要体现在以下两个方面：
　　第一，依托“雪中吹笛”这一高品位的诗意语段，在教学流程中前后反复呈现三次，横跨全课的教学，据此营造一种一唱三叹、回环复沓的整体课堂节奏。三次呈现的“雪中吹笛”，尽管字面完全相同，但是，每次解读的语境和内涵却不尽相同。第一次，是在“笛声”的层面上细读；第二次，是在“情声”的层面上品读；第三次，是在“心声”的层面上悟读。可以说，学生对文字体悟的境界一次比一次深刻。这是一种既复沓又攀升的节奏，如一首撼人心魄的交响乐。
　　第二，在课前先行隐去故事的结尾部分――大师在广场倾听朱丹吹笛并录取了他。直到课堂教学的尾声，教师才用大屏幕投影的方式呈现故事的结尾部分。突如其来的变化让学生既感惊讶、又颇欣慰，从而营造出一种悬念突转的教学节奏。我们知道，在学生先前的阅读期待中，尽管他们早已被深深地卷入朱丹笛声的国殇之痛，但对朱丹未被录取的结局是心存不满、遗憾甚至忿恨的。当谜底最终揭示的时候，强烈的落差对于学生情感、乃至思想的冲击必将是巨大的，这就是教学节奏的力量。
　　四、学生诗意――感人而融洽的表现
　　诗意语文，最终的归宿一定落在学生的诗意上。离开了学生诗意的涵养和陶冶，其他三个维度的诗意也就多半失去了课程论和教学论的价值，这是毋庸置疑的。学生诗意，是一种整体的、生命化的语文素养，课堂上，它集中表现为学生的某种状态。这种状态，首先是“投入”的，没有思想、情感，乃至生命的深深的卷入，就根本谈不上什么“诗意”；这种状态，还是“动情动心”的，诗意往往表现为某种审美化的情感，因此，无动于衷、麻木不仁绝不是诗意的状态；这种状态，更是“情动于中、辞发于外”的状态，入情入境的言说成就了学生的诗意人生。肖老师的课堂上，学生是投入的，是动情动心的，更是由衷言说的。最感人的环节莫过于学生对朱丹心声的移情摹写：
　　生1：笛声在向人们倾诉着那段已经被人忘记了的国耻，在朱丹心中那说不出的苦涩和让人不忘国耻的呐喊声。
　　生2：笛声在向人们倾诉，请别忘记这段国耻，这是中国的国耻，忘记是不可原谅的。因为我们是中国人。
　　生3：寒冷的夜，我们也不应该忘记那冰冷的国耻，无数死去的百姓记载了历史，让我们用一颗炽热的心来告慰祖国。
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　　其实，真挚、真切的言说本身就是一种诗意，何况，这种言说裹挟着学生对生命的全部理解、思想和尊严。
　　（浙江省杭州市拱宸桥小学310002）

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