关注文本的内在联系
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在日常教学中常常存在这样的现象:教师拿到文本后,对文本还没怎么读,就为怎样设计“新颖独特”“花样翻新”的教学而绞尽脑汁、煞费苦心。然而在课堂中却往往出现在热热闹闹中学生似懂非懂甚至一头雾水的现象或教师演“独角戏”的现象。在没有把握文本特点、价值取向、作者的写作背景、编者的编排意图,即还没确定“教学内容”即要“教什么”时,就去思考“怎么教”,这好似造房子,连地基都没打实就急着叠砖、砌墙、盖瓦,其结果只能是“空中楼阁”,不切实际,极易倒塌。不管是把握文本价值取向还是提高课堂教学的有效性,都离不开正确、深入的文本解读。可以说,文本解读是根基。
关于文本解读,许多专家、教师有过精辟的论述,在这里,我想谈谈关于文本解读的一点体会:关注文本的内在联系。一个文本前后之间往往有三种常见的关系:因果关系、递进关系、相同或相对关系,在文本解读时,不妨关注这三种关系。
一、关注文本前后的因果关系
我们先来看两位教师执教三年级上册《爬天都峰》第一课时的两则案例。
[教师A]
1.“我”站在天都峰脚下产生了怎样的疑问?(出示:我爬得上去吗?)
2.“我”抬头望,望见了什么?(出示:啊,峰顶这么高,在云彩上面哩!)读出“峰顶的高”,难怪产生了这样的疑问:啊,峰顶这么高,在云彩上面哩!
3.直接出示句子:再看看笔陡的石级,石级边上的铁链,似乎是从天上挂下来的,真叫人发颤!
教师出示一条铁链,问学生应该怎么挂?(学生不知如何回答)教师只得自己举起铁链,问学生这样够高吗?再举高,够高吗?……几番加高后,小结:不够高,因为是从天上挂下来的。
4.出示句子:我奋力向峰顶爬去,一会儿攀着铁链上,一会儿手脚并用向上爬,像小猴子一样……请同学们一边读,一边做动作(教师本意让学生体会爬得艰难、不易,结果学生嬉笑打闹,课堂像炸开了锅)
5.教师引导:下面是悬崖,你会怎么爬――
台阶上有青苔,你会怎么爬――
遇到特别窄的地方,你会怎么爬――
我可爬得累死了,你爬得怎么样?(学生没什么反应)
……
[教师B]
1.(初读课文,大致了解内容后,课件出示天都峰图片)师:觉得怎么样?
2.师:课文是这样说的,(出示文中句子:啊,峰顶这么高,在云彩上面哩!)从哪里读出了高?(引导抓关键词来理解)
3.天都峰原来指神仙居住的地方,海拔1840米,相当于100幢教学楼叠加,(生情不自禁地发出“哇”的惊叹)谁能用朗读来表现高?
4.师:面对这样高的山,站在山脚下,让人担心――(出示:“我”爬得上去吗?)教师指导朗读。
5.师(出示石级、铁链特写图):你又看到了什么?(结合图片和教师讲解,理解“笔陡的石级”)再看天都峰图片,引导发现:笔陡的山峰。
6.师:这样的石级是很难走的,因为它一直延伸到云彩上面哩!(出示:再看看笔陡的石级,石级边上的铁链,似乎是从天上挂下来的,真叫人发颤!)这样笔直笔直的铁链挂下来,我们可以说――笔陡的铁链。正因为石级是笔陡的,所以铁链是笔陡的。
7.师:假如你站在石级上,感觉怎么样?(生:害怕得发抖、手心出汗、脸色发白)教师随机引导理解“发颤”。
8.师:第二自然段的描写让人身临其境,再读读,努力背下来。
9.师:沿着笔陡的石级、笔陡的铁链,一老一小爬上笔陡的山峰,他们是怎么爬的呢?我们下节课再学。
纵观两位教师的教学,教师B聚焦在天都峰的高、陡;教师A聚焦在怎么爬。显然教师A对文本的把握是不正确的,学生对天都峰的高和陡还没留下印象,就让学生想象怎么爬,这无疑是为难学生,所以出现了课堂上教师“爬”得满头大汗,学生却无动于衷、丝毫未“爬”的现象。
而教师B关注了文本的内在联系:正因为天都峰的高、陡,所以石级才是笔陡的,铁链似乎是挂下来的;正因为陡峭,所以要手脚并用爬。于是在教学中首先花大力气重点感悟天都峰的高、陡。通过看图片、联系现实(天都峰是学校教学楼的几十倍)、作比较、谈体会等多种方式创设情境,让学生在不知不觉中“站”到了悬崖峭壁的石级上,充分体验天都峰的险峻。而一老一小敢爬这样的天都峰,勇气可嘉,令人敬佩。而这又与文本的人文价值――“在困难面前,要有战胜困难的勇气和信心;在与人相处的过程中,要善于互相学习,互相鼓励,共同进步”相吻合。
所以,在文本解读时要关注因果关系,抓住最初的“因”,在最初的“因”上做文章,才能顺理成章地得出“果”。
二、关注文本前后的递进关系
在小学语文课文中,一个文本的递进关系主要表现在两个方面:一是文本内容的递进关系;二是文本人文内涵或人文意蕴的递进关系。
1.文本内容的递进关系指的是内容之间的推进。比如《为中华之崛起而读书》(人教版第七册),课文讲了三件事情:先写12岁的周恩来刚到沈阳,就听伯父叹着气说“中华不振”,这使他疑惑不解;接着写周恩来在租界里亲眼看到一位中国妇女受到洋人的欺侮,而围观的中国人都敢怒不敢言,这使他真正体会到伯父说的话的含义;然后写在修身课上,周恩来在全班同学面前表明了自己的心迹:要“为中华之崛起而读书”。
这三件事中最能看出“中华不振”的是第二件事,然而在这一事件中,文本对“中华不振”的描述有三层意思。
第一层是:洋人对中华的欺凌。①“这一带果真和别处大不相同……”引导学生想象,别处会是怎样的情况?然后课件对比看图片,让学生感悟到在这样繁华的地方行走却看不见一个中国老百姓的影子,这样的繁华却不属于中国。这是洋人对中华领土的践踏。②中国人被洋人的汽车轧死了,肇事的洋人非但不道歉、赔款,竟然得意扬扬地站在一旁。这是洋人对国人生命的践踏。
第二层是:国人对国人的欺凌。体现在妇女原指望中国的巡警局能给她撑腰,惩处这个洋人。谁知中国巡警不但不惩处肇事的洋人,反而把她训斥了一通。中国的巡警耀的是洋人的武,扬的是洋人的威,巡警成了外国人的走狗。这可真是中华的不振啊!
第三层是:同胞受欺凌,国人却无奈。围观的中国人都紧握着拳头,但是,在外国租界里,谁又敢怎么样呢?只能劝劝那个不幸的妇女。明知洋人和巡警做得不对,却只能眼睁睁地看着妇女受欺凌,敢怒不敢言。
教学时,可引导学生层层深入,充分理解感悟“中华不振”。
2.文本人文内涵或人文意蕴的递进关系主要指这一文本的人文内涵在显而易见的人文感悟中有其更进一步的深化。比如《给予树》(人教版第五册)的人文内涵,教师们头脑里马上跳出的一定会是“爱心”二字,“爱心”只是浅层或泛化的内涵,“爱心”在金吉娅的身上有着独特的或更加沉甸甸的表现。其一,《给予树》一文中,金吉娅家的经济并不宽裕,在圣诞节来临之际,母亲只攒了一百美元,却要由五个孩子来分享,每个孩子分到的只是二十美元,在这样的经济状况下金吉娅用这些钱买了一个洋娃娃送给素不相识的小女孩,这份“爱心”是否比家庭条件富裕的人献爱心更可贵呢?其二,《给予树》一文中,买礼物前,孩子们都“希望送出最诚挚的祝福,收到最甜蜜的笑容”。而金吉娅在有可能无法给兄弟姐妹们送出最诚挚的祝福,反而给兄弟姐妹们带来失望甚至伤害的后果中把这宝贵的二十美元用于购买洋娃娃,这份“爱心”是否显得更加沉甸甸呢?
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