拓展,叩开文本的空白之门

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　　摘 要:文本是意义有待确定、有待实现的对话构成品,它在理解中存在。文本的语言并不是对实物的模仿,而是对观念的唤起。它指向一个虚构世界,这个世界只存在于读者的想象之中。读者的想象既是对文本语言的应答,也是在充实这个文本。由于语言的非周全性和文学描写的非实在性,文本还只是个框架。这个框架为读者的想象框定了范围也为它留出了充分的空间,在艺术理论上一般称之为空白。阅读就是不断地沿着框架去填补空白的过程。
　　关键词:文本空白;补充叙述;再造想象;情感升华
　　中图分类号:G623.23 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)02-0031-02
　　
　　一、揣摩意义之拓展,体味阅读乐趣
　　
　　文学语言比起日常语言在意义上有更大的不确定性,这本也是文学所追求的。学生在阅读中并不是消极地接受、索取意义,而是积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。比如《鸟的天堂》,“朋友说这里是‘鸟的天堂’,有许多鸟在这树上做巢,农民不许人去捉它们。我仿佛听见几只鸟扑翅的声音,等我注意去看,却不见一只鸟的影儿。”“仿佛”这个词就表现得扑朔迷离,怎么通过拓展来揣摩这个词呢?请看《鸟的天堂》教学片段:
　　师:(出示句子:“我仿佛听见几只鸟扑翅膀的声音,在我注意看时,却不见一只鸟的影儿”)请大家读读这一句,想想为什么用“仿佛”?
　　(生阅读思考后,引导交流)
　　生:我认为当时有鸟在扑翅膀,但是注意去看时,没看到鸟,不能确定是否真的有鸟,所以在这里用“仿佛”。
　　生:我认为当时没有鸟扑翅膀。作者听了朋友的介绍后,急切地想见到鸟,以至于耳边好像传来了鸟儿扑翅膀的声音,这是作者的错觉,是他心驰神往的结果,所以用“仿佛”。
　　生:我认为这一句用“仿佛”有两种可能:一种可能是当时真的有鸟在扑翅膀,但是作者注意去看时却没有看到,不敢确定是否真的有鸟在扑翅膀;另一种可能是当时鸟都在巢里栖息,作者听朋友介绍后,渴望见到鸟,以至于耳边传来鸟儿扑翅膀的声音。
　　师:很有道理!到底什么原因呢?恐怕只有作者才能真正明白了。但有一点大家都已清楚:一个“仿佛”,使我们也产生了作者那样的感觉,感受到了“鸟的天堂”的意境;同时,我们也感受到了作者“仿佛”一词运用的准确。
　　学生理解,谁是谁非,教者看似没有明确评判,但又给出了明确答案。这样拓展点拨,使语言丰富的意义最大限度地呈现在学生面前,使他们深切感受到了语言的魅力。
　　比如,“不知细叶谁裁出”中的“裁”,是什么情态,什么动作呢?男生与女生就有不同的想象,即使同一个人,其想象也是游移不定的,随着对诗歌整体理解的不断深入,随着对前后语句的反复揣摩,对这个字的体会会有所不同,而阅读的乐趣就在这里。
　　
　　二、补充叙述之拓展,引导学生创造
　　
　　所谓叙述方面,指作者对文章结构、叙述描述角度、详略安排等形式方面的筹划。这些地方只要细心,也会发现空白之处的。对话理论认为,作者与读者的关系,就其本质而言,体现了人与人之间的精神联系,阅读行为也就意味着人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程,是主体与主体之间的关系。在教学《神鸟》时,有这么一个叙述拓展的案例:《神鸟》的第一故事叙述到:“……车主走了好几个村子,一直走到半夜,才找着一个车匠。回来一看,猎人已经走了,只剩下他那条狗还在忠实地看着车。车主说:‘真是条好狗!’就赏了一些银子,打发它回去。猎人已在门口等着自己的狗。狗看见主人,就把叼着的银子放在地上。猎人一见,心里火了,说:‘我本来让你好好替人家看东西,可你反倒偷了人家的银子!’说着,他拿起大棍子就把狗打死了。”学生在学习中提出:“那些银子怎么办?”是啊,这可是个极好的生成拓展的时机,再说,猎人将忠诚的狗打死了,不明真相的他怎会表现出后悔之情?怎么办?改变教学设计,针对原文的语境,引导学生展开合情合理的想象,将这个故事续编完整:
　　车主赶忙拾起银子,去追那车夫。他跑呀跑,看见车夫正拉着牛车往前走,便赶上去,气喘吁吁地说:“车夫老兄,对不起,您别怪我先回去,因为我要照顾我娘。我那条猎狗偷了您一些银子,已被我打死了,银子还您!”说完便将银子恭恭敬敬地递了过去。车夫一愣,接着便骂猎人:“你这糊涂鬼,那些银子是我赏它的,你怎么能打死那忠实的狗呀!”说完,又愤怒又伤心地赶着牛车走了。猎人一下子瘫倒在地上,放声恸哭:“啊,狗啊,我的好朋友,你死得好冤呀!我真该死,真该死,我对不起你呀!”他哭着回了家,把那条忠实的狗和银子一起埋在一个向阳的山坡上。
　　在文学作品阅读教学中,不要去刻意追求“标准答案”。萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”读者的阅读,尤其是阅读文学作品的过程,正是一种共同参与以至共同创造的过程。
　　
　　三、再造想象之拓展,营造体验互动场
　　
　　阅读过程中,把言语对象经过再造想象,逐一转换为新的形象,综合形成完整的情与景、事与理的有机统一体。这个新的形象愈切近作者描绘的事物,阅读愈成功。因为许多文学作品是时代生活和作家独具的情思交融的产物。同样景色,不同观察者的感触各不相同,形诸文学,则更因艺术个性的差别,而各具异彩。平常说:触景生情。传统的文学评论说:情景交融;或者说:一切景语皆情语。但这并不是说,有什么景即生什么情。花鸟本可以怡情悦性,而当社会乱离之际,杜甫却说:“感时花溅泪,恨别鸟惊心。”不见一丝怡悦,但有满目悲怆。同样是看待离别,柳永说“多情自古伤离别”;而秦观则说“两情若是长久时,又岂在朝朝暮暮”。当然,这并不是说离别就好,而是在悲观的现象中挖掘出了达观的道理。营造体验互动场是学生与文本充分互动的凭借。在这里,互动必须是积极的、自主的。教师要善于创造丰富的教学情境,激发动机,培养学习兴趣,充分调动学生的学习积极性。比如,《地震中的父与子》中儿子在见到父亲后说:“我告诉同学们不要害怕,说‘只要我爸爸活着就一定会来救我,也能救大家。’因为你说过,不论发生什么,你总会和我在一起!”这里有一个很大的空白,即儿子自己是否害怕?他在瓦砾堆底下怎么表现?于是我们在教学中进行了这样的拓展:在漆黑一团的废墟底下,这个7岁的孩子哭泣过吗?颤抖过吗?他会想些什么?会对自己说些什么?对同学说些什么呢?把自己当成阿曼达,把这一过程生动地写下来。这种拓展形式有利于调动学生的再造想象,让他们在想象中充分激活已有的生活体验,让感悟更加深刻,与文本的对话更加深入。
　　
　　四、思想感情之拓展,让情感升华
　　
　　所有的文学作品都蕴涵着丰富的思想感情,对它的体味是阅读中一种很重要的享受。在教《倔强的小红军》时,学生读完第一段“陈赓同志回顾自己革命经历的时候,曾经深情地谈起这样一件往事”。一个学生站起来问:“老师,‘深情’是什么意思?”执教教师想,这显然不能按字面解释为“满怀深厚的感情”。这个“情”是很复杂的,在学生没有读懂之前,即使我把自己的体会讲出来,学生也很难理解。教师便说:“你能不懂就问,这很好。等学完课文,我们再讨论这个问题,我相信,你也一定会自己找到答案的。”课文学完后,教师请那位同学回答自己提出的问题。他站起来,胸有成竹地说:“陈赓感到不该轻信小红军的话。他看到小鬼的干粮袋里装的是一块烧得发黑的牛膝骨时,他后悔极了,感到对不起这位小红军。”“不错,这个‘情’里有后悔之情。”学生接着说:“小红军宁肯牺牲自己也不愿拖累别人。他这种精神,陈赓每次谈到时都很钦佩。”于是,水到渠成,教师便顺水推舟引领到:“这个‘深情’有后悔之情,有责己之情,有敬佩之情,有赞美之情,当然,还有怀念之情。陈赓每次谈到这件事的时候,总是怀着这样复杂的感情。”
　　有时,不同的人对同一作品的思想感情有不同的体味,比如“春风又绿江南岸,明月何时照我还”,有的人认为写的是王安石思乡之情,“还”是回家的意思;而有的人则认为是抒写自己对重掌朝政、再度拜相的期待,那么“还”是回到朝廷的意思。即使是同一个人在不同的时期,理解也会不同。比如“朝辞白帝彩云间,千里江陵一日还。两岸猿声啼不住,轻舟已过万重山。”在年轻的时候觉得这是在流放的路上忽然遇上大赦,高高兴兴回家;而年老的时候也许就会体会其中对年华易逝、岁月沧桑的感慨了。
　　这些例子说明了,很多时候是读者的想象,是读者的心情赋予了作品以意义。教学中,我们应该引领学生深入研读文本,走进语言的深处。引导学生透过语言的理解,真切地体会到语言中深层的情感,这种情感又通过自己的语言自然地流淌,使学生的情感获得了新的升华。
　　文本是一个潜在的召唤结构,它充满了无数的不定点和空白。一个个鲜活的学生个体对一个文本的不定点与空白的“具体化”必然是带有个性化色彩的。读者的理解是从文本中接受有意义的东西,并且把它们“解释”成自己理解世界的方式。再说,文本与读者间的时间间距也是无法克服的,这也是文本的意义向理解的无限可能性开放的基础。所以只要我们有这样的拓展意识,并且在教学中创造足够的条件,追求意义建构的多元和丰富,叩开文本的空白之门,进入文本的多元意义世界是完全可能的。
　　【责任编辑 王开贵】

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