后现代主义视野下的儿童艺术教育新路向
来源:用户上传
作者: 陈迁
【摘要】后现代主义是20世纪中期出现并流行于西方国家的一种泛文化思潮，它的发展与变化有其特定的历史文化背景。后现代主义的主要特征是对现代主义的否定与批判，它倡导非理性主义、解构主义、多样性和生态原则。从修正的和建设性的后现代主义观念出发，我国儿童艺术教育发展的新路向可概括为走向观念多元、走向感性体验以及走向创造生发。
【关键词】后现代主义；儿童艺术教育；新路向
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)03-0014-05
后现代主义是20世纪中期出现并流行于西方国家的一种泛文化思潮。1979年，法国哲学家利奥塔发表了《后现代状况》，由此引发了整个欧洲关于后现代主义哲学的大辩论。1980年，德国哲学家哈贝马斯召集了有关现代主义的讨论会，揭示了现代主义的危机与弊端，由此后现代主义突破了文学、建筑等领域而获得一种普遍性，形成了一股涉及领域众多、影响广泛而复杂的反传统思潮。后现代主义思潮极其复杂，各种观念或相互重叠，或相互交叉纠结，有的甚至相互矛盾。究其实质，后现代主义是现象学、虚无主义、存在主义、解释学、批判理论和西方马克思主义等诸多理论的混合体，后现代主义是对它们的解构、转换、挪用、拼接、改造与超越。一般来说，后现代主义思潮有两种倾向：悲观的后现代主义和乐观的后现代主义。悲观的后现代主义表现为解构的、极端批判的和愤世绝望的，它承袭了尼采、海德格尔等哲学家的影响。乐观的后现代主义则表现为修正的、建设性的和多元生态的。本文从乐观的后现代主义视角来审视我国儿童艺术教育，探讨我国儿童艺术教育发展的新路向。
一、走向观念多元
与现代主义强调本质和统一性的观念截然相反，后现代主义者认为，人几乎不可能把握现象的本质，也不应将人们某时某地的个人认识固定下来。在他们看来，对所谓“本质”的认识都是人们从不变的逻辑出发，使用僵化的方法建构起来的，因而其具有“普遍适用性”的结论并非真正普遍适用，且已严重阻碍了人类的进步。因此，后现代主义者提出，必须否定、废黜本质论和统一论等僵化的教条，倡导多样性的文化形态和多元化的价值观念。换言之，后现代主义者认为，不同的价值观念和文化形态应该并行共存，而且它们应该在相互竞争中共存，即使在竞争中处于劣势的价值观念和文化形态，同样有存在的权利和必要性。唯有如此，相互竞争才能得以存在和继续，文化与价值观念系统的多样性与丰富性才能得以保持，人们选择不同价值观念和文化形态的需求才能得以满足。
从后现代主义多元生态的观念来透视我国儿童艺术教育实践，不难发现，我国儿童艺术教育领域盛行的艺术教育观念较为单一，且多数教育者被囿于儿童应学习“美的艺术”这一观念之中。换言之，教育者往往只是让儿童接触那些所谓“美”的艺术品，儿童的艺术创作也同样要以“美”为标准。应当说，上述艺术教育观念在我国儿童艺术教育领域是占据统治地位的，并且其盛行的时间相当长。早在1983年，美国著名的艺术心理学家和艺术教育家霍华德，加登纳教授就在《中美艺术教育的区别》一文中明确指出：“中国教育家认为艺术是培养儿童美感的，使他们能欣赏美的和谐与平衡。这种对美的评论，源于中国传统对这些品质的珍爱。从低年级起就很明确地区分什么是美的，什么是不美的，让孩子们看哪些图案美，哪些不美，鼓励他们自己画出美的图案来。”…在该文发表近30年后的今天，我国儿童艺术教育实践并未有多少改观，而且受教育者年龄越小这一情况越明显。也就是说，较小的儿童(尤其是学前儿童)所接触的艺术品更要符合“美的艺术”标准。在不少幼教工作者看来，只有“美的艺术”才适合幼儿欣赏。以幼儿音乐教育为例，它往往因为过于强调某些“站得住脚的”音乐风格而显得眼界狭小，风格单一。
然而，丰富多样的艺术现实早已使“美的艺术”观念受到严峻挑战。“艺术”作为一种动态的、开放的观念，作为一种“漂浮的能指”，早已成为各个时代人们思想、生活和价值观念变化的晴雨表。伴随着新的艺术形态的出现，新的艺术观念也不断突破或颠覆旧有的观念，从而极大地拓展了艺术的内涵。相对于不断更新的、多元化的艺术观念以及五彩缤纷的艺术世界，一味固守“美的艺术”教育观念就显得滞后而偏颇了。长期以来，单一观念统摄下的我国儿童艺术教育难免处于“至清”“至纯”的状态。然而，“水至清则无鱼，人至察则无徒”，“至清”“至纯”的艺术教育观念也必然阻碍儿童艺术能力和我国儿童艺术教育事业的可持续发展。相对单一的艺术教育观念与做法只能培养出艺术视野狭窄、怀有艺术偏见的儿童。同样，对我国儿童艺术教育事业而言，只有全面而开放的艺术教育观念才能提供发展的内在驱动力；运用多种艺术教育资源，设置丰富多彩的艺术教育内容，采取灵活多样的教育方法与策略，实施多样化的儿童艺术教育才有前提保证。唯有如此，我国儿童艺术教育才有可能成为一个充满生机的健康生态系统。作为儿童艺术教育工作者。我们应当认识到：“按照生态原则，两种(或多种)不同要素之间首先要有力量上的平衡，才可能产生相互激发和对话的作用，不断产生出新的东西。”儿童艺术教育应当如此。
二、走向感性体验
与现代主义提倡理性的主张相反，后现代主义注重感性、直觉和灵感等非理性成分在人类生活中的意义，并揭示和批判了理性至上带来的一系列现代社会的弊端。
在西方，自古希腊柏拉图起的2000多年中，二元对立的思维范式一直将感性与理性放在相互对立的位置上，而且在理性至上的世界中。人类的感性基本处于次要的、被忽视的境地。尤其是17、18世纪启蒙运动以后，理性日益受到尊重，统治着现代生活的方方面面，并被视为人类追求真理、自由和社会进步的阶梯。然而，理性统治下的现代社会并非如人们设想的那样完善，相反，生态环境恶化、能源危机与核威胁等正在给人类带来灾难。此外，理性至上的现代社会犹如一架高速运转的机器，每个个体只是这架机器中可更换的零件而已，完全丧失了主体地位。正如德国诗人席勒指出的那样：在现代社会里，由于分工越来越细，每个人只能是犹如机械一样的整体中的一个碎片。这就导致了人性发展的内在联系断裂，使人丧失了全面和谐发展的能力。“人既然永远被桎梏在全体中的一个很小断片，他自己也就只能成为一种断片；耳朵永远只听到他所旋转的飞轮的单调噪声，他就决不能发展他的生存的协调；他不但不能在自己的性情中打下人性的烙印，反而仅仅成为自己的职业的标识，自己的学科的标本。”已经变成“断片”的现代人又何谈和谐地生存与发展呢?当理性至上的快车载着现代人奔向更高的物质文明时，它搅起的沙尘也遮蔽了人类心灵的另一扇窗户，那就是人类的感性能力。然而，缺少了这一扇心灵之窗，人类不但不能完整地观照自己，
而且也不能真实地反映世界。后现代主义者认为，这正是现代社会的一种“顽疾”，人类的理性与感性发展失衡就是这种“顽疾”的普遍征候。为此，后现代主义极力倡导直觉与感性等非理性成分在人类生活中的重要意义。
可以说，后现代主义倡导非理性的主张对于我国儿童艺术教育是极具启发意义的。艺术心理学等学科的研究成果早已表明，与其他更多需要理性参与的活动不同。包括儿童艺术教育活动在内的人类艺术活动乃是一种需要更多感性体验的活动。早在18世纪，德国美学家鲍姆嘉通就明确提出，一切美仅是对感觉而存在，而一个清晰的逻辑的分析会取消了它。德国哲学家康德则系统地为审美划出了一个独自的领域，即情感。他认为，在审美过程中产生的这种特殊情感具有纯主观性质，它与作为客观知觉的感觉、与对于快适的单纯享受的感觉和对于善的道德的情绪有着根本的差别。正是由于独特的情感体验的存在，才使得艺术活动与其他活动相区别，并显示出独立存在的意义和价值。感性与体验也成为艺术活动审美性的特殊标志。当然，这并非是说理性在艺术活动中毫无用处，而只是强调感性与体验对于艺术活动是至关重要的。与之相反，过多的理智分析与推理则会干扰甚至破坏艺术活动的进行。此外，较之成人，感性的参与在儿童(特别是学前儿童)艺术活动中表现得更为突出，这主要是由儿童的年龄特征所决定的。一般而言，10岁以前的儿童具有超乎成人想象的平衡感和秩序感，且由于他们较少受到传统文化和对客观事物理性认识的干扰，因而他们能更自由、更直接地表现自己的内心感受和主观意愿。
基于以上对儿童艺术教育活动特殊性的分析，我们可以得出以下结论：儿童艺术教育应该走向感性和体验，应该注重引导儿童感性体验的发生。那么，何谓体验?儿童在艺术活动中发生某种体验需要哪些条件?儿童获得艺术体验又有哪些特征?
作为艺术活动的显著标志，体验这一命题在中西方美学和心理学著作中都有大量论述。中国美学中的“感兴”“妙悟”“兴会”“兴味”“兴象”等，与西方美学中柏拉图的“迷狂”、尼采的“沉醉”、马斯洛的“高峰体验”等，都是从某一侧面对人们在艺术活动中发生的体验所进行的阐释。如柏拉图认为，人们在进行艺术创作时只有处于一种“迷狂”的状态才能有创作的灵感。在这种迷狂状态中，人的灵魂在发酵似的滋生发育，向上奋发，这是一种“达到灵魂见到真美的影子时所发生的迷狂状态”。从柏拉图的“迷狂说”中可见体验特质的一斑。在总结前人研究和儿童艺术教育经验的基础上，笔者认为，儿童艺术活动中的体验是儿童通过艺术实践所获得的一种深层次的、与儿童生命活动息息相关的内心感受。体验的结果应该是儿童对艺术对象有一种全新的感受与发现。当然，这种特定的反应并非随时随地都会产生，它的产生需要必要的条件。除了艺术作品、活动主题、教学组织形式对儿童的影响之外，儿童获得体验的必要前提应包括：一是儿童的亲身实践和参与。儿童必定要通过与艺术对象的交流或某种实践活动，参与到艺术作品的内容、结构和意味之中。二是无关功利的审美态度。儿童必定要从日常的功利关系中解脱出来，不再以实用的、功利的和理性认识的态度去看待欣赏和创作的对象。在艺术活动中，儿童获得某种体验时经常具有一些显著的特征，如体验是各种不同感受交织与综合的结果，它需要一个由发生逐渐到达高峰的过程，体验的深刻程度随时间的推移而逐渐加深，高峰时表现为一种陶醉的状态，儿童常会伴有相应的外部行为表现。较之成人，儿童更需要外显的动作和行为来强化其体验的深度。对儿童来说，外显的动作和内在的体验是不可分割的。
从感性体验的视角反观我国儿童艺术教育实践，我们不难发现，对儿童感性体验能力的培养并未受到应有的重视，感性与体验的缺失已经成为我国儿童艺术教育中一个亟待关注的问题。由于缺少了感性体验这一艺术活动的显著特质，不少儿童艺术教育活动其实是名不副实的，有些活动实际上是“非艺术教育”活动，有些活动甚至是“反艺术教育”活动。从宏观层面来看，有的儿童艺术教育活动成为道德教育的工具，有的成为儿童理解知识的手段，成为儿童智育的附庸，丧失了其自身的艺术教育特质及存在的价值。从微观层面来看，有的教师习惯使用非艺术化的语言来说明绘画或音乐的内容，而很少引导儿童去感受色彩、线条或旋律、节奏、和声等艺术要素本身；有的教师以单纯静听或静观的方式让儿童欣赏艺术作品，而很少通过创造活动或外部操作行为来激发儿童的感性体验，等等。可以说，上述做法对于儿童艺术能力的发展是十分不利的。只有强调感性参与的、走向体验的儿童艺术教育，才能促进儿童艺术能力乃至整个心灵的健康发展。
三、走向创造生发
后现代主义倡导解构和再创作，对在传统思维领域占据核心地位的逻辑中心主义加以彻底否定和批判。后现代主义者认为，逻辑中心主义就是人类作为认识主体利用语言工具设定一个个静态的封闭体，人为地使它具有某种结构或中心，它是在场的形而上学与声音中心论的结合体。也就是说，逻辑中心主义的实质就是逻辑即客观规律。法国后现代主义哲学家德里达在深入批判逻辑中心主义局限性的基础上，提出了解构主义理论。德里达认为，语言不是描述现实和反映内在经验的手段，没有任何东西充分存在于符号之内，人永远不可能让语言停下来成为静止的此在，人既不能把所说所写的东西呈现给别人，也不能呈现给自己。因此，语言文字永远不可能解释世界的本质。而所谓解构就是从文本的内部来证明它破绽百出，不能自圆其说，证明文本没有恒定的结构和确定的意义。最终否定逻辑中心主义的思维传统。正如美国后现代主义哲学家保罗・德曼所言：“解构就是在文本内部，借助于文本中的因素来否定文本作出的判断。”解构主义思想最初起源于对语言问题的哲学思考，但后来就逐渐迁延扩大到其他领域。在艺术领域，解构主义主张挖掘出艺术作品的无意识原型，提倡对已有艺术进行解构、拼接、挪用和融合，并强调一切阅读和欣赏都是一个再创作的过程。
从后现代主义解构和再创作的观念来透视我国儿童艺术教育实践，我们就会发现，我国儿童艺术教育对继承强调有余，而对创造的关注则严重不足。在儿童艺术教育中，不少教师一味强调知识技能的灌输，采用简单模仿、重复操练甚至死记硬背的方法进行艺术知识的传授和艺术技能的训练。可以说，这样的教师绝非少数。当然，也有一些教师认识到艺术知识技能的灌输绝不应是儿童艺术教育的全部，但又恐其受到冲击后。艺术自身的价值和艺术学科的系统性与完整性无法体现，因而举棋不定，莫衷一是。然而，创造才是艺术得以存在的灵魂和价值体现。因此，好的儿童艺术教育必须不断激发儿童的创造欲望，必须不断给儿童提供创造机会，必须不断发展儿童的创造能力。当然，对于艺术领域而言，“创造”本身就是一个既涉及到理论又涉及到实践的概念，我们也很难设想一个生活在特定文化艺术环境中的人会从未受到传统的影响。其实，如果我们能够转换视角，从后现代主义解构和再创作的视角去重新审视创造的内涵，似乎更容易为儿童艺术教育提供新的思路和方法。在后现代主义看来，创造已不再是否定旧的事物、产生新的事物，而是在解构、对话、挪用、拼接和融合中产生新质的过程。也就是说，通过异质事物或性质的联系、拼接、组合、对话等，就能创造出新的艺术形象和新的艺术作品。因此，走向创造生发的儿童艺术教育必须倡导以新的视角看待创造与创新，充分激发儿童的艺术想象力，促进其艺术创造力的不断发展。
参考文献：
[1]叶朗，现代美学体系[M]，北京：北京大学出版社，1999：311
[2]贝内特・雷默，音乐教育的哲学(M]，熊蕾，译，北京：人民音乐出版社，2003：173
[3]帕森斯，布洛克，美学与艺术教育[M]，李中泽，译，成都：四川人民出版社，1998：228
[4]朱狄，当代西方艺术哲学[M]，北京：人民出版社，1994：7
[5]杨立梅，柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育[M]，上海：上海教育出版社，2000：293
[6]滕守尧艺术与创生：生态式艺术教育概论[M]，西安：陕西师范大学出版社，2002：49
[7]席勒，美育书简[M]／／缪灵珠，缪灵珠美学译文集：第二卷，北京：中国人民大学出版社，1998：145
[8][9]宗白华，艺境[M]，北京：北京大学出版社，1998：265，268
[10]朱光潜，西方美学史[M]，北京：人民文学出版社，2002：58
[11]陈迁，艺术体验的缺失：一个儿童艺术教育实践中应当关注的问题，幼儿教育2005，299(4)：12
[12]乔纳森・卡勒，论解构[M]，陆扬，译，北京：中国社会科学出版社，1998：13
[13]郭声健，艺术教育论[M]，上海：上海教育出版社，1999：73
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-946530.htm
