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论古代文学教学的反文学误区

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  摘要:古代文学课程的本质在于文学性,但在当前的课程实践中存在着明显的背离文学性的倾向。本文对该门课程教学的反文学误区作出剖析,提出教学应该遵循文学发展的规律,加强学科建设的科学性,使这一古老的学科重新焕发出生机。
中国论文网 /9/view-9521087.htm
  关键词:古代文学教学 反文学 误区
  
  古代文学是一门特殊的历史科学,它通过研究具有相对独立审美价值的各种现象和符号,探索以审美心理为主的古代人类心灵运动轨迹,又通过古人心灵之窗了解各时代社会的全貌。它与人类认识发展的哲学史一起,构成了一部有层次的人类精神史。但从本质而言,古代文学是一门文学性质的课程。文学性是其最根本的属性。它是一种审美意识形态在社会存在上的反映, 是作家意识形态的产物。因此,作为教师,在讲授该门课程时,不能违背文学性这一根本原则,而应该遵循文学现象和文学发展的基本规律。本文对当前古代文学教学中常见的几种反文学误区进行剖析,希望能对该门课程的学科建设起到借鉴作用。
  在我们看来,当前古代文学课程教学中的反文学误区主要体现在如下四个方面:
  
  一、把纷繁复杂的文学现象简单化、绝对化,忽视了文学的多元性
  
  在今天的古代文学课堂上,两千多年前的孔子所倡导的“四教”――文、行、忠、信,仍然是教学的基本准则。譬如:我们在分析作家生平经历时常常贴上道德标签加以简单化。如作家出仕为宦,教师给学生的解释往往是“受到儒家‘积极用世’的思想所左右”;而倘使作家退官归隐,教师则解释为“受道家‘清净无为’的思想所导致的结果”。在作品思想与作者的关系把握上也同样加以万金油式的“一刀切”:政治诗、怀古诗是儒家思想的具体化,揭露了现实矛盾,反映了民生疾苦,因而具有积极意义;山水诗、田园诗则是作者受佛道思想的具体化,对阶级斗争缺乏反映,体现了作家避世归隐的思想,因此总体倾向是消极的;再如:为便于学生理解作家的生平,相当多的文学史教材在介绍作家的生平时,都将其生平经历分期论述,与之相应,其文学创作也相应纳入生平分期论述。何类文学作品对应作者何一时期的创作,一切都是如此的简单明了。这种做法的优点在于将教学内容显得条理化,但其本质上是有违文学规律的。我们知道,作家的创作状态具有不可捉摸的非稳定性,同一作家在同一时期内也能创作出风格迥异、题材反差的作品。因此,怎么能将作家的创作与生活经历绝对地相对应呢?
  在教学中,还存在这样的理解误区:对作家与作品之间关系体认的逻辑推理十分简单,谁的作品,体现谁的思想,作者本人有什么思想,其作品就包涵什么思想。我们知道:文艺理论里有一条重要规律叫“文如其人”,扬雄在《法言・问神》里说“言,心声也;书,心画也;声画形,小人见矣。”①意思是言为心声,书为心画,从诗文中可以看出作者人格的高低,这诚然是成立的。但如果就此认为作家的世界观决定了其文学作品的风格以及品位的话,则是犯了主观臆断的缪误。文学是一种社会意识形态,受到作家所处的客观世界、社会生活、思想感情的影响,而文学更是一种审美意识形态,美的事物在引起作家审美愉悦的同时,也必然使得创作主体内心产生传达给他人以激发共鸣的冲动,于是,创作活动应运而生。文学作品是主客观相互作用的结果,虽然其必须以社会生活为基础,但却处处渗透了作家的审美意识,而审美意识又具有开放性,它还受民族文化心理、生存条件、生活方式、知识结构、个性特征等等诸多因素的影响。因此,作家的文学创作,虽然与其政治观、哲学观不无关系,但起决定要素的还是其美学观与文学观。作家的思想与作品思想相矛盾的例子不胜枚举。陀斯妥耶夫斯基创作《群魔》时所持的立场是站在俄国旧贵族一方,而对革命民主主义者极端仇恨。然而作品问世后,其所赞美的贵族人物在作者笔下却成了“一半象魔鬼”的形象,使得《群魔》成为对俄国旧贵族鞭笞揭露的力作。学者的思想与学术思想也存在二元性,近代国学家王国维的思想是典型的“遗民”情结――反映了封建地主阶级悲观厌世的没落思想,但王国维治学的态度却极其开放,他自觉接受西方资产阶级的进步观点来研究中国古代文学,为古典文论的发展作出了巨大贡献。由此观之,作家的思想并不能决定其文学创作的面貌,更不能推而广之,说陶渊明的作品散发着隐逸的气息,王维的作品散发着禅宗的情趣,并进而推导出其文学创作的倾向性和作品的艺术性来。这些都是犯了以偏概全的错误。人的世界观的形成和改变都受环境和条件的制约,怎么能够违反规律,简单地将作品思想与作家思想划上等号呢?以其昏昏,使人昭昭,其结果只能是误人子弟。
  
  二、单纯着眼于文学作品的历史认识价值,忽视了文学的现实性
  
  误区之二是教师讲解作品时,只分析其历史认识价值,而不提现实借鉴意义。古代文学课程开设的基本目的是古为今用,发挥传统学科的育人功能。这是该门课程学科建设的根本出发点。教学中,教师不仅要讲解作品产生的环境条件、艺术价值,而且更重要的是从作品的文本出发,探讨其现实意义和审美意义,让古代与当代接轨,缩短其与学生的心理距离,提升接受对象的心理认同感。文学作品的特性在于通过艺术形象和审美意境来反映生活。其核心在于创作主体的情感指向与外在环境所构成的生活画面背后隐藏的意蕴。古典作品是特定的历史环境、美学思想下的产物,反映了作者的原始创作目的。但是,作品的目的却具有变异性,会随着时代的进步而不断发生变化。作品一旦完成进入传播环节后,往往就会超越作家原有意图设置范围而具有新的体认点,不再局限于作家原有的思想情感立场而具备了新的认识价值,这就是我们通常所说的文学作品的普遍性和永久性。柳永词在北宋能有“凡有井水饮处,即能歌柳词”的广大接受范围,同时也能受到后世不同时期不同阶层人们的赞赏,就在于它满足了读者精神广泛需要的审美追求。《红楼梦》被多次改编为戏曲、电影、电视上演,观众至今仍兴味盎然的原因也正在于此。柏拉杜尔在《马克思与世界文学》中强调:“往昔伟大的文学跨越时代向人人发言。”②即是说作品形象具备的丰富性往往会超越作家创作时的预设意向,显示出作家始料不及的思想意义和艺术价值。古代文学课程开设的目的,就是要让学生认识到历代文学作品的现实意义,尽可能为社会主义精神文明建设服务。教学目的模糊必然导致学习目的模糊,使得教师的教学价值大大降低。
  同样的作品在不同时代显示出各异的文学价值,这并非是缘于文学作品的潜在审美价值的不稳定性,而是时代、阶级的功利需求和社会审美心理发生了变化。倘使只着眼于文学作品在过去时代的价值,而对其现实意义避而不谈,这就从根本上否定了文学作品对社会的多样性功能,抹煞了其新的历史使命和新的审美价值,违背了文学普遍性、永久性的原则。因此,教师应该加强自己的理论素养和分析文艺作品的能力,从个人的解读中对历代作品进行再挖掘和再认识,并赋予其时代的新意,使得古代文学这门古老的学科在社会主义精神文明建设中迸发出焕然一新的光芒。
  
  三、混淆了古代文学与古代汉语的关系,字词解释多,形象意境分析少,忽视了文学的审美性
  
  古代汉语侧重的是音韵、训话、文字、词汇、语法等现象的讨论,古代文学课侧重的是文学发展规律、作家作品的评述,但两者都离不开古代的典籍文献。但两门课的教学目的却有较大差异。因此教学方式和教学内容也应该有所区别,不能混为一体。《牡丹亭》里的私塾先生陈最良,教书只疏通文字(也就是将古代文学等同于古代汉语的教法),杜丽娘尚且不满足地提出意见:“师父,依注解书,学生自会”,③学生的要求正是反映了希望从文本意义入手来解读作品的要求,也即是对文学审美意义的强调。古代汉语课借助古代文学课巩固教学成果,古代文学课拓展讲授的广度和深度,弥补古代汉语课赏析的不足,而以丰富知识、提高能力、陶冶情操为目的。如何协调两门课程的关系是其间的一个关键。而在传统的教学法里,往往太过强调学生从训诂、词汇对作品的把握,把一堂堂本应是审美享受的课程割裂得支离破碎,惨不忍睹。整节课都是围绕字词句的分析展开,最后再加上几条干巴巴的写作特点的总结之类诸如“情景交融”“意境优美”“结构完整”的套话,这样的讲解,自己都未能感动,又何谈去感染学生?所以,我们不必过多地纠缠于字词训诂,而在提高鉴赏、评析上下功夫,以审美的眼光观照、感悟中国古代文学,让学生们发现美、欣赏美。这样,既培养他们热爱自然、热爱生活的美好情感,也提高他们的审美能力和表达文学感受的能力。又如:许多古代文学作品和文学现象会产生“疑义相与析”“一篇《锦瑟》解人难”的现象,对此,则可采用讨论法教学,指导学生寻找各种意见、说法、观点,让学生通过资料讨论、分析,然后得出结论,这样就锻炼了他们的资料整理能力和思考问题的能力。还有,面对一些难点,我们可以采取读书指导法,提供指导用书和参考资料,由学生交读书笔记,这样就既节省了课堂教学时间,也锻炼了学生的文字表达能力和独立思考和解决问题的能力;而一些容易点则可以由学生自己进行课堂教学,查资料、备教案、课堂讲解,既锻炼胆量,又提高表达能力,一举多得。巴尔扎克说过:“真正懂诗的人会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展。”④其意是文学意象具有多重潜在义,读者应该在作者提供的形象基础上,通过综合、提炼、充实、提高,得出自己对作品的理解。前代学者对古代作品的评论可以帮助我们梳理分析作品的思路,但我们决不能囿于前人之见,而是要结合新的时代特征和现代人的思维方式得出自己的结论。因为前代学者都是用其特定时代的精神、道德、美学观念来解读作品,这就不可避免地要为时代、阶级所左右。如明清两代对《西厢记》和《水浒传》的评价是“西厢诲淫,水浒诲盗”,这是其基于时代氛围得出的认识,而我们今天从两部作品中看到的却是前者属于对封建礼教和封建婚姻制度大胆挑战的进步之作,后者则通过对中国古代农民起义始末过程的描述,谱写了一曲“忠义”的颂歌,二者都是理应肯定的不朽名著。
  
  四、强调从宏观角度对文学作“史”“论”的把握,忽视了文学的实用性
  
  众所周知,建国以来的文科教学,引进前苏联的教学模式,将意识形态的灌输放在首位,强调理论的指导意义,故而高校的古典文学课程几乎都变成了清一色的文学史,甚至是“以论代史”。既然是“史”或“论”,所讲就多是诸如作家地位、艺术成就、时代思潮、发展规律之类的“宏大叙事”,既高屋建瓴,又理论性强。这种教学模式的流弊就是假大空,不少学生除了满脑袋似是而非的主义思想、条条款款外,空空如也。
  对古典文学的实用价值我们应该有客观评估。我们认为,古典文学之对今人的价值,主要在于其艺术表现形式,包括语言之华美、词汇之富赡,而非其宏观把握和思想内容。早在上个世纪三十年代,施蛰存先生就提倡文学青年读《庄子》和《文选》,理由是从中可以学到许多词藻。虽然鲁迅曾冷言相讥,但在这个问题上,施蛰存的意见是正确的。鲁迅杂文的语言魅力,在相当程度上,难道不是得益于他对古典文学语言出神入化的运用?读今日许多文章,词汇贫乏,质木无文,淡乎寡味,难道不是因为作者古典文学根底太浅?刘心武曾劝告文学青年熟读《古文观止》,其中一条理由也就是扩大词汇。古典文学的词藻以及艺术表现形式,这也许被许多人视为雕虫小技,不足一学,其实这正是古典文学的精华所在。至于思想内容,倒真是无甚可取。秦汉文章、唐诗宋词、明清小说等,真正思想深刻见解超群能给今人以启迪者以震撼者,寥若晨星,屈指可数。不明乎此,而将教学重心放在所谓的“史”“论”方面,听起来热闹,看起来深刻,其实是舍本逐末,“毁”人不倦。
  有人也许会认为,古典文学这门课程本身就不是实用性的课程,它的主要任务不过是培养学生的文学素质,同时对学生的个人气质起到潜移默化的作用。这种看法不能说没有道理。但如果仅将古典文学的教学定位在素质或气质培养,是否有些片面?在学生自费上学、自谋职业的今天,花费数年时间来学习的一门主干课程,目的只是培养一种素质,从投资者的角度说,是否属于奢侈或浪费?我们现代的高等教育,已非少数人享受的贵族教育,而是近乎技能培养的专业教育,尤其是本科阶段,除了极少数阳春白雪的专业如哲学等,都是以培养应用性人才为主,中文系也不例外。这就是现实。如果我们的主干课程如古典文学不正视这一现实,革新教学理念和教学模式,岂不是误人子弟?
  中国古代文学是中华民族十分宝贵的文化财富之一。怎样才能使这份财富在当代文学、文化建设中发挥应有作用,怎样才能使学生对古代文学课产生浓厚兴趣,这是我们应该认真思考的问题。肖先,教师应具有一定的当代文学水平及其理论知识。了解一些诸如比较文学、社会历史学等文艺批评方法以及注重作家心理、作品本体、读者感受等外来理论模式,使古代文学的教学在立足于求真审美的基础上具有明确的目的。适应新时代新环境的需要,从培养学生广博的文化素养出发,引导学生站在时代的制高点,紧抓当代人的精神、思想去评析古代文学现象的得失和优劣,去衡量古代文学在当今条件下对于文学发展和文化建构等方面的价值和作用。其次,在具体的教学实践中,应真正遵循古为今用的原则。正确处理古代文学与当代文学教学、文化建设的关系,将古代文学教学与当代文化尤其是当代文学的建构紧密结合起来,在古代文学教学中适当引入当代的文学作品和文学理论,以比较的视角来体味古今文学的思维方式、价值观念、审美情趣、表现手段。这才是引导古代文学教学走出反文学误区的真正出路。
  注:本文系西华师范大学2005年省教育厅教改课题《高校古代文学教改检讨》阶段性成果。
  
  参考文献:
  ①扬雄.法言[M]. 山东友谊出版社,2001.
  ②柏拉杜尔.马克思与世界文学[M].广州出版社,1997.
  ③汤显祖.牡丹亭・闺塾[M].人民文学出版社,2002.
  ④巴尔扎克.巴尔扎克论文学・论艺术家[M].中国社会科学出版社,1986.
  
  (郑海涛,四川西华师范大学文学院;张天儒,四川西华师范大学组织部)

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