道德教育的时代课题：探究性道德学习

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　　[摘 要]探究性道德学习作为道德教育的时代课题，具有自主性、开放性、选择性、生成性等本质特征。哲学、个体道德发生学和建构主义心理学为探究性道德学习提供了理论基础，时代发展的强烈呼唤、人的主体意识的不断觉醒和道德教育发展的必然要求则为探究性道德学习奠定了现实基础。
　　[关键词]道德学习 探究性道德学习 道德教育
　　[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2006)02―0025－04
　　[作者简介)张典兵，贺民，菏泽学院教育系(山东菏泽 274015)
　　近几年，重“教”还是重“学”的问题，一直是道德教育领域探讨的一个热门话题。道德教育正经历着从道德“培养论”转向道德“学习论”的过程。探究性道德学习正是缘此而提出的一种道德教育的新思维、新视角和新出路，是学校道德教育的时代课题。
　　
　　一、探究性道德学习的本质特征
　　
　　探究性道德学习是指学生在教师指导下，以事例研究、问题讨论、社会调查等方式，对道德知识或道德问题进行自主探究，从而积极主动地获得道德发展的创造性学习活动。它力图使道德学习不再是在事不关己的符号学习中进行，而是让学生在活动中探究，在探究中发现问题和解决问题，使道德学习成为一种真实具体、可触可感、可理解可实践的积极主动的活动，真正起到引导学生道德生活和德性成长的作用。探究性道德学习具有以下几个基本特征：
　　
　　(一)生成性
　　探究性道德学习是有目的、有计划的活动，但因其进行过程的复杂性和动态的相互作用性，使其具有生成新的、超出原先目的和计划的可能，这正表明探究性道德学习具有生成性。探究性道德学习需要学生发挥自己的主观能动性，需要学生积极主动地思考和探索。在这个思考和探索过程中，学生的生命活力与教师的生命活力实现了“对接”，教师将激活的道德“种子”在一种最适宜的条件下，“播种”在学生大脑中的“沃土”之中；学生则要积极主动地运用自身的智慧才能，调动自己的经验、意向和创造力，通过探究发现、自主选择、整合重组等多种综合活动，最后在头脑中生成具有自身个性品质特征的道德知识和道德能力。“对智慧没有挑战性的教学是不具有生成性的；没有生命气息的教学也是不具有生成性的。从生命的高度来看，教学的每一个环节都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。”可以说，道德知识和道德能力的生成性．正是探究性道德学习的最本质特征。
　　
　　(二)选择性
　　生活中道德与价值的多样性、复杂性和竞争性催生了选择。面对复杂的生活以及相互竞争的道德价值观，每个人都必须做出自己的判断和选择。人的道德品质从来就不是在俯首贴耳、一味顺从的前提下产生的，而是在自主选择的基础上逐渐形成的。“教育工作者要善于使学生在多样性教育中学会选择，学生自主选择的愿望是强烈的，学生主动发展的潜能是巨大的。主动选择带来主动的学习，提供学生选择的教育，才能是有效和成功的教育。教育应当为学生创造选择的机会，扩大选择的范围．发展选择的能力。”可见，在适应中自主选择是道德教育发展的必然趋势，而探究性道德学习正适应了道德教育的这一发展趋势，具有鲜明的选择性特征。
　　
　　(三)开放性
　　
　　探究性道德学习在其目标、内容、方法、结论和评价等方面都具有开放性。探究性道德学习提倡面向每一个学生的道德发展，尊重每一个学生道德发展的特殊需要，旨在促进每一个学生自我德性的提高，其目标具有开放性。探究性道德学习的内容并不是特定的道德知识体系，而是来源于学生的整个生活世界，立足于探究和解决学生所关注的现实问题，涉及的范围极为广泛，其内容具有开放性。探究性道德学习不拘泥于某种固定的方法，而是善于从众多方法中选取一种最恰当的方法，有时还必须注意两种或多种方法的优化组合，其方法具有开放性。探究性道德学习建立在个体理解和体验基础上，它在相当大的范围内允许学生按自己的理解和体验以及自己熟悉的方式去解决问题，允许学生按自己的思维方式和自己掌握的材料自主形成结论，而不追求唯一性和标准化，在结论的形成上具有开放性。探究性道德学习关注学生在道德学习活动中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造表现，不仅重视学习结果，更重视学习过程，其评价标准也具有开放性。
　　
　　(四) 自主性
　　把学生真正置于主体地位，是探究性道德学习最为显著的特征。探究性道德学习的自主性，首先表现在它是实现探究性道德学习的目标所必需的。不论是道德知识的传授，还是人生观、价值观和世界观的培养，乃至道德能力和创造性人格的形成，都必须通过学生积极主动的探究才能逐步实现。其次，也表现在学生的道德学习是一个自主建构的过程，是一个与学生的主体活动息息相关的过程。道德学习的自主建构表明学生的精神世界是自主地、能动地生成的，而不是借助外部力量强制形成的。正如班华教授所说：“在思想道德上不断地提高自我修养是学习者的精神需要，是学习者精神生活的一个方面。这是一个主动的、自觉的能动过程，表现为自己认知、自己体验、 自己思考、 自己领悟、自己践行、自己创造。”最后，还表现在学生道德学习的个体化方面。学生在整个探究性道德学习活动中，从学习内容的选择到学习方式的确立，从学习计划的制定到学习过程的实施，从学习结果的呈现到学习效果的评价，都由学生自主决定、自主安排，教师只对其进行必要的帮助和引导，不代替或包办学生的学习活动。
　　
　　二、探究性道德学习的理论基础和现实基础
　　
　　(一)理论基础
　　1．人性论基础
　　一切关于人的理论和实践都应建立在马克思主义关于人性的科学假说上。人性是什么?这是一个十分古老的话题。历史上，中外哲学家习惯于从性善、性恶等方面来界定人性。如以孟子、卢梭等为代表的性善论，以荀子、奥古斯丁等为代表的性恶论，还有以孔子、康德等为代表的性无善无恶论或性有善有恶论等。而马克思在人性的认识上，则以“人的生命”为切入点，从根本上转变了传统的观点。马克思认为，动物和它的生命活动是直接统一的，“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”。正是人把自己的生命活动作为意识的对象，才使人具有了超越自然生命活动的价值生命，即精神活动，人也因之在具备生物自然性的同时，而具备精神性。这种精神性表明，人是一个精神实体．具有自我意识、价值追求和不断超越的精神特性。人能认识自我、体验自我、调控自我，人能改变现实、超越极限、创造奇迹。“超越就意味着应然不断地代替实然，可能不断代替现实，在这个否定过程中，意味着人的生命的自我生成和自我实现，意味着人的价值生命的不断跃进和提升。” 　　从马克思主义关于人性的哲学视角来看，建立在人性基础上的道德教育，应当是关注个体生命、以个体生命为基点的道德教育。道德教育必须走出无“人”之域，向“以人为本”、“以学生为本”，关注学生个体的生命世界，促进学生个性完满发展的方向转型。而探究性活动正是人的本性的内在需求，是人的本质的彰显，是人存在、发展和追求生命意义的根本方式。探究性活动使人成其为人，并使人在与社会和自然的斗争中获得更多的自由．从而创造了人类的悠久历史、光辉传统和灿烂文化。探究性活动对于人的生命之升华、对于人的精神之解放具有十分重要的意义。因为，教育的终极目标就在于追求人的全面和谐发展，而人的全面和谐发展首先应当是探究性活动的丰富与发展。没有探究性活动，就没有人类社会的进步，也就没有人的发展。相反，随着人类探究性活动方式的增多、探究性活动内容的丰富以及探究性活动水平的提高，人的发展才会越来越充分和全面。因此，学校道德教育应大力提倡探究性道德学习，给予青少年学生更多的参与现实社会探究活动的机会，唯其如此，才能使学校道德教育紧跟时代的步伐，才能真正实现学生德性的健康发展，身心的全面发展。
　　
　　2．个体道德发生学基础
　　从道德的产生和起源上看，道德是人为的，它是人们在社会生活和实践活动中主动选择和创生的。人在社会中活动和交往，就必须经常面对并妥善处理人与人之间、人与社会之间的关系。由于人与人、人与社会之间并不总是一致的，而是存在着各种各样的矛盾与冲突，为了解决这些冲突和矛盾，就必然产生了相应的准则和规范，道德正是这样一种由人创生和使用的准则和规范。而从个体道德发生学的角度来说，这些道德准则和规范形成以后，又需要在社会生活和社会实践中，通过个体的不断感受和思索、理解和交流，自主选择、自主建构才能逐渐生成为个体的道德品质。“无论是把道德视为一种社会现象还是个体的生理心理机制，它都是从无到有、不断发生发展的。在此过程中，人是道德的建构者、设计者，道德是人的活动的成果，而不是相反。”
　　道德产生于人的特殊需要，它是人为了满足自身需要而创造出来的用以探索、认识、肯定、发展和完善自我的一种积极手段，是人类在进入自觉的理性价值生活王国时人性高度进步的标志。道德因人而存在，但人并不只是既定道德的被动接受者和服从者，而更多地表现为道德的主动参与者和制定者，人在道德生活中表现出极为强烈的主体性，即积极性、主动性和创造性。只有人才能真正利用自己的主体意识和自主能力，自觉地认识、体悟、理解和探究社会道德所体现出来的人与人、人与社会的关系以及人在社会中地位的高低，从而积极主动地进行道德判断，并做出道德选择。同时，也只有人才是道德行为的最终执行者，并在执行和接受道德规范的同时能动地改造和完善道德规范，创造出更加符合社会发展需要、更加符合人性需要的道德体系。并且，也只有人在进行道德实践和道德行为时，才能自我约束、自我监督、自我评价、自我改造，表现出道德建构的高度的自主性。
　　
　　3．建构主义心理学基础
　　建构主义心理学明确提出，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是一个由学生根据外在信息，通过自己的背景知识建构自己知识的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念改变和结构重组。在建构道德知识和规范意义的过程中，学生要主动地搜索并分析有关信息和资料，对所学习的道德问题进行思考和体验；对当前道德学习内容所要反映的事物，要尽量联系自己熟知的生活世界，并切人到已有的经验系统之中去；教师在探究性道德学习中的角色只是学生建构道德知识和规范意义的帮助者，要注意唤起学生道德成长的内在动机，要善于把学生带人精神充实、富于理智挑战、自觉自愿的境界。
　　
　　(二)现实基础
　　1．人的主体意识的不断觉醒
　　人类从古代社会、近代社会、现代社会到未来社会的发展过程，从根本上讲就是人类自身的发展过程，是人类在与自然、与其他社会成员互动的过程中摆脱各种枷锁和桎梏而获得自由、和谐和自我价值的过程，是人的主体意识不断彰显和实现的过程，因为人自身的和谐发展是人类追求的最终目的，在现代社会生活中，学生所面对的已不再是一种绝对的价值观，而是多种价值观的冲突和选择，这种价值取向的多元化背景为学生主体意识的觉醒与彰显提供了前提和可能。同时，从学生的年龄特点上来说，青少年学生正处于生理、心理迅速发展的时期，他们的成人感、独立意识、自主意识和自主行为正在日益增强，有摆脱成人约束的强烈愿望。他们要求在学习、生活和社会活动中能作为一个独立的、能动的个体，以自己的意愿、态度和方式去认识、参与各种活动，力求表现出自我形象和独特价值。现代学生越来越喜欢自主性的活动，渴望独立自主地去学习和生活，渴望与同龄人乃至成人的交往与沟通，渴望独立自主地探寻自己未知的领域。
　　主体意识的不断觉醒是当代青少年学生自身发展的一个重要特点，这无疑为学校开展探究性道德学习提供了巨大支持，并带来了无限生机。学校道德教育应珍视学生的主体意识，重视学生的探究性道德学习活动，视探究性道德学习活动为学生主体自身道德发展的动力源泉，使探究性道德学习活动既成为学生道德发展的手段，又成为学校道德教育的目的。把探究性道德学习活动作为道德教育之目的．正是对青少年学生“生长过程”的重视。这正如教育家杜威所说：“生活的目的，不在于作为终极目标的尽善尽美，而在于永远持续地不断改善、不断成长、不断精炼的过程。”
　　2．时代发展的强烈呼唤
　　现代社会是一个崭新的知识经济时代，知识经济对人类社会的各个领域都产生了广泛而深远的影响。尤其对学校道德教育也产生了全方位的影响。一方面，教师和学生的角色正在悄然发生变化，教师由道德知识的传递者正逐渐变为学生道德学习的引导者，学生由道德学习的被动接受者正逐渐转化为积极主动的道德学习者、选择者和探究者。另一方面，要求学校道德教育在思想、观念、内容、方法等方面全面创新，使学生具有知识经济社会所需要的价值观念、伦理道德规范和道德能力，以更好地适应知识经济时代的要求。
　　现代社会也是一个开放的、价值多元化的社会，多元文化的融汇与交流，多元价值观念的并存、碰撞与冲突，使每个社会成员不再是封建道德律令的奴隶，不再只是道德律令的继承者和遵守者，而可能真正成为道德的主人。在不断地遭遇冲突、经过判断、进而抉择的过程中，人们自觉不自觉地重构着新时代的伦理道德价值观念体系。与此同时，一 个个具有自主性、选择性、创造性的道德个体也应运而生。这一变化表明一个新的道德教育时代的到来，即以探究性道德学习为核心的道德教育新时代已经到来。
　　3．道德教育发展的必然抉择
　　道德教育作为一种培养人的活动，有其自身发展的客观规律性。探究性道德学习的提出正是道德教育发展规律性的必然要求。
　　首先，探究性道德学习是人们在认识和批判传统道德教育弊端的基础上的必然选择。传统道德教育强调从上面和外面对学生进行灌输，把成人的标准、内容和方法强加给学生，导致道德教育效果的低劣。19世纪末20世纪初，实用主义教育理论家杜威明确指出，这种道德教育是把现成的道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的一种方法”，“不仅不能促进，反而限制了儿童的智慧和道德的发展”。”合理的道德教育必须以“表现个性、培养个性。反对从上面的灌输，以自由活动反对外部纪律”为基本原则，以“批评性探究”作为基本的教育方式。自杜威提出“反对灌输”以后，一直得到教育哲学家和道德教育理论家的支持与拥护，成为当代西方道德教育理论的一种共同倾向。特别是近年来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种“无灌输的道德教育”作为首要任务。而“无灌输的道德教育”的实质就在于强调学生的主体性、主动性、选择性和实践性，亦即重视学生的探究性道德学习活动。
　　其次，探究性道德学习也是人们长期以来在对道德的本质和道德教育功能的深入探讨基础上的必然抉择。在道德本质的认识上，传统道德观认为道德实质上是一种外部力量，是一种对人进行约束的工具，是一种“无人”的道德。随着人们对道德本质的深入探究，现在则认为“道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式．是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式，而不是社会对付个人、反对个人的工具”。“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。……道德是为了人而产生，但不能说人为了体现道德而生存。”在道德教育功能的认识上，我国经过20世纪90年代的那场讨论，已经普遍形成了一种共识，即道德教育的个体性、发展性功能与社会性、规范性功能应该是有机统一的。由于受社会历史条件的限制，道德教育功能的侧重点在各个历史时期可能并不相同。但在当代，道德教育的发展性功能和个体享用功能较之其约束性功能和社会功能来讲，更应是道德教育比较看重的高级功能。个体的发展，在道德上是应该得到肯定的，是道德教育应该实现的目标。对道德的本质和道德教育功能的深人探讨和科学认识，为探究性道德学习的开展和实施提供了极大的帮助。
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