也谈高职院校的英语写作教学

来源:用户上传      作者: 顾红兵

　　摘 要： 随着高职教育的蓬勃发展，加强对高职院校英语写作教学的实践和理论研究就显得尤为重要。本文介绍了高职院校英语写作教学研究的现状，并提出切实可行的改进措施，以期对我国高职院校的英语写作教学有所帮助。
　　关键词： 高职院校 写作教学 现状 对策
　　
　　一、前言
　　英语是高职教育中一门十分重要的基础课。《高职高专教育英语课程教学基本要求》作为教育部第一部高职高专教育英语课程教学的指导性文件，于2000年就明确提出了“以实用为主，以应用为目的”的教学思想，英语课程的教学目标是培养学生的语言应用能力。它明确提出，高职院校英语课程的教学目的是使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。因此，作为语言基本运用技能之一的英语写作在英语教学中显得尤其重要。然而，在英语教学的诸方面中，疑问最多、争议最大的是英语写作课的教学。尽管老师和学生们在写作实践中都作出了一系列的艰辛努力，然而许多学生在英语写作方面仍然不得其法，错误百出。由此可见，目前高职院校学生英语写作水平不容乐观，写作仍然是学生英语学习中的薄弱环节，而英语写作课程也是最难教和最难学的一门课程。一方面，学生的外语水平、写作能力、写作兴趣等对外语写作的质和量有不同程度的影响。高职院校的学生入学成绩参差不齐，大部分学生入学英语成绩比较差，词汇量比较小；同时又没有比较合适的教材和参考资料。另外，由于汉英文化背景的差异所造成的思维方式的不同，以及写作角度、方法、用词等的不同，也会使中国学生在写英语作文时出现许多错误。另一方面，统观英语写作课堂，教师普遍采用以行为主义理论为基础的结果写作教学法，这种教学方法把重点放在写作成品上，词汇、语法、结构及写作格式备受重视，却忽略学生对内容的发现和挖掘，忽视对学生写作兴趣和写作能力的培养。再者，在传统教学中，英语写作课是以教师为中心的。课程开始的时候，老师通常会讲解一些写作技巧或者讲评部分学生的文章，然后就布置一些写作任务让学生练习。在这种情况之下，老师无疑拥有绝对的权威，而学生通常会依赖老师的指导、纠错，有时甚至需要老师列出写作提纲。然而毕竟英语写作课教学与口语课教学不同，对于后者，只要选择一个大家感兴趣的话题，便可以立即进行互动交流；同时，英语写作课教学与语法课教学也不一样，后者具有较强的系统性并且很容易得到反馈。因此，在英语写作教学中，作为教师应该努力通过各种途径帮助学生夯实英语语言基础知识，增强英语写作课的乐趣，努力培养学生英语写作的兴趣，有时候甚至可以借用阅读课和口语课教学中的一些好的想法和做法，采用灵活有效的评价反馈体系，不断增加对学生的语言信息的输入，提高他们的语言输出能力，只有这样才能有效地解决学生写作能力不足的问题。
　　二、高职英语写作教学中的种种问题
　　英语是高职教育中一门十分重要的基础课。在制订教学大纲、选编教材、课堂教学及考核测试过程中都必须充分考虑高职英语教育特色，按高等教育的层次和要求来组织教学，体现理论教育为技术应用服务，培养出符合高职特色的职业或技术岗位所需要的技术应用型人才。对于高职院校的学生，应用英语写作是学习英语必须具备的一项基本应用技能，高职英语教学应该突出这一高职特色。在目前高职院校的英语写作教学中，大多数教师仍采用传统的“以教师为中心”的写作教学模式。许多教师一般都是在写作课堂上先讲授一些写作技巧，随后分析一些教材上的范例，然后让学生模仿范例自行练习，最后收集学生的作业进行批改及课上点评。但是由于传统英语写作教学的种种局限性，教学效果并不令人满意。许多语言学家都认为写作是一个从人的思维到语言过渡的过程而不是一个成品。在这个过程中人们应该运用语言达到三项功能：一是表达意义的功能；二是人际交流的功能；三是篇章的功能。这说明一个人所写的文章并不应仅仅只能表达其观点，更重要的是对于其他人是否具有可读性，表述个人观点时是否采用了恰当的体裁、语言及行文方式。而从传统英语写作教学的现状来看，许多学生可能在大学英语四、六级、托福等过级考试的作文部分获得高分，但如果让他们根据具体情况用英文写信函、论文摘要、会议通知等，却难以胜任。综上所述，我们不难看出高职院校英语写作教学存在很多问题，其具体表现主要有以下几方面内容。
　　（一）高职学生在英语写作方面出现的问题
　　高职院校学生由于英语基础相对而言比较薄弱，实际运用语言的能力往往比较差，并且又缺乏良好的写作习惯，因而英语写作成了很多学生在学英语过程中最头疼的事。高职院校在英语写作方面出的问题主要有以下几个方面：首先，词汇量有限，难以准确地表达自己的观点。有些学生看到作文题目后，形成了写作的想法，有论点也有论据，但动起笔来却觉得困难重重。在表达相同的中文意思时，经常重复使用同一个英文单词，使文章十分乏味。其次，抓不住写作要点，文章内容混乱。学生在写作过程中往往条理不清，思路紊乱，因而写出来的文章要点不明确，表达思想不清楚，语言支离破碎，连贯性差。再者，用词不准确，受母语干扰严重。很多学生在写作时往往摆脱不了汉语思维的影响，语法、词汇等处处留下汉语的痕迹，不符合英语的写作规范。这个问题在学生写作过程中尤为突出，主要表现如下。
　　1.中文理解不透彻，望文生义。
　　在用英文写作时，如果学生在对中文理解不透彻的情况下就匆匆下笔的话，那么译文往往都会有“中式英语”的倾向。例如在汉语中，“醋”指的是一种常见的调味品，也可以用来表示“嫉妒”，但在表达“她是一个醋劲十足的女人（She is a very jealous woman.）”时，如果没有认真考虑这句话中“醋”的具体含义就草草下笔的话，那么就会很容易出现“She is a woman full of vinegar.”这样的错误。外国人看到这样的表达肯定会一脸茫然，不知这个女人是否真的喝多了醋，还是其他原因导致了她“full of vinegar”，因为在英语中，“醋”与“嫉妒”是毫不相干的两个概念。
　　另外，如果句子的字面意思似乎看懂了，但未必真正理解和把握其深层次的含义，那么写作的时候也很容易望文生义。例如，我们经常会提到“祖国统一”这个词，这个词看上去似乎大家都看得懂，都听得明白，但是如果我们在写作中按照字面意思，不假思索地把它说成“unification of the motherland”，那就大错特错了。在英语中，“unification”这个词的确是“统一”的意思，但它是指由分裂到首次统一。中国的首次统一（unification）早在公元前221年就由秦始皇完成了，我们现在所讲的“祖国统一”，是指台湾重新回到祖国的怀抱，这里的“统一”实际就是“再次统一”的意思，这样理解译文才会忠实于原文，才是地道的表达，所以把这里的“祖国统一”应该写成“reunification of the motherland”。
　　2.英文造诣不深，汉英差异不明。
　　汉英两种语言分别属汉藏语系和印欧语系，二者在思维方式、词汇结构、表达方式等各个方面都存在着在巨大的差异。用英文写作时，如果学生因自身英文语言修养不高而对汉英两种语言的差异不甚了解的话，往往就会下意识地去照搬套用我们中文里熟悉或以为常的思维方式和表达方式，依葫芦画瓢，这样直接按照原文字面意思和顺序写出来的句子或文章就必然会显得过于机械，有的读起来还会令人晦涩难懂。

　　1）词形错误。汉语的名词词形一般不分单、复数，也无可数、不可数之别，因此易出现主谓不一致、遗漏第三人称单数现在时形态的错误。汉语中，主谓间不存在数的关系，谓语没有第三人称单数问题，因此，谓语部分不需要因为主语而作数的调整。由于汉语习惯的影响，学生会写出这样的句子：“He speak fast．”但是在这句话中“He”为第三人称单数，所以其谓语动词应是“speaks”。另外，汉语动词无时态之分，只是采用一些副词或助词来表示时态，而英语的时态却相对复杂得多，因此出现时态使用混乱现象。有的学生在该用过去时态动词时，却用了现在时态，特别是在复合句中常出现时态不一致的现象。例如，When at college,I am not good at Mathematics.（am应改为was）。
　　2）词性错误。有时学生只注意所选词的词义，而忽视了该词的词性，常造成句子不合乎语法规范的用词错误。例如：My roommate doesn’t afraid of dogs.这句话中的形容词被误用为动词。这是由于有些学生基础不牢，对某些常用词不认真考证，随手写来，又检查不出错，导致误用词性却浑然不觉。
　　3）虚词错误。英语虚词包括冠词、介词和连词。有时，由于受汉语的影响，学生在使用虚词时常用错。例如，Although I like my college，but I miss my home．这是由于受汉语“虽然……但是”结构影响的结果。英语中although和but只能用一个。
　　4）误解词义导致错误。英语写作要求作者有较深的语言功底，选用自己没有完全掌握词义或用法的单词组词造句，是造成用词错误的原因之一。另外，英、汉两种语言中，均有一词多义和一义多词的现象。对同义词、近义词的细微差别分辨不清也是导致这类错误发生的原因。例如：The young man always puts on a white jacket．句中put on虽有“穿”的意思，但该动词词组仅表示穿的动作，不表示穿的状态，该句子表达的意思是“穿着”，而不是“穿上”，应改为wears a white jacket。
　　3.忽视中西文化差异，生搬硬套。
　　语言与文化相互依赖、相互影响。语言是文化的重要载体，文化对语言往往都会有制约作用。美国翻译家奈达也认为，“对于真正成功的翻译来说，双文化能力甚至比双语能力更为重要”（Nida,1993:110）。在学习英语写作的过程中，学生由于对汉英语言、文化间的差异、不同文化背景所产生的不同思维方式不甚了解，经常用汉语思维，把语言和文化孤立开来，一味地去注重对英语语义的斟酌和润色，而忽视中西方不同民族、不同国度间的文化背景存在的巨大差异性，从而引发文化冲突，导致用词错误。例如：“黑眼珠”被写成“black eye”，正确的应为“dark brown eye”，而英语中“black eye”意为“被打得发青的眼圈”。在英语写作过程中，很多学生由于英语语言功底较差，还不能用英语思考，经常先在脑海里用汉语构思，然后将构思好的汉语腹稿译成英语。这种机械的对应思考方法，往往造成严重的用词错误。再如，我们中文中的很多典故、成语、习语、俚语等都蕴含着丰富的文化背景知识，在用英文把它们表达出来时，应该充分考虑中西文化的差异，用英语思维方式来思考问题，不可逐字逐句地“对号入座”进行表达和翻译，误认为我们自己能够理解的东西，外国人也同样能够接受。比如在汉语里有句流传极广、妇孺皆知的一句俗话叫“说曹操，曹操到”，如果按照字面意思就是“Speak of Cao Cao，and Cao Cao arrives.”。看到这样的中式英语，外国人定会一脸茫然，不知所云。因为首先曹操不是他们自己历史文化中的人物形象；其次，即使他们对曹操这个中国历史人物有所了解，也不一定能够准确理解“说曹操，曹操到”这句话所要表达的真正含义。在汉语里，这句话常用在当讲话中提到某人时，该人也正好出现的场合。巧合的是，在英语中也有表达同样意思的俗语，即“Speak of the devil”。所以应在充分考虑和尊重中西方文化的差异的基础上，把“说曹操，曹操到”译成“Speak of the devil”，而外国人也只有在看到这样原汁原味的译文时，才能真正领悟和体会原文的内涵和意境。这样的例子还有很多，如“无风不起浪（There’s no smoke without fire/Where there’s smoke,there’s fire.）”,“情人眼里出西施（Beauty is in the eye of the beholder.）”，“爱屋及乌（Love me,love my dog.）”，“胆小如鼠（as timid as a rabbit）”，等等。
　　另外，我在长期的写作教学实践中也发现，有些学生在使用单个字词及单句方面的能力较强，对单句的语法结构处理显得游刃有余，可是当他们在完成一篇完整的作文时，常常出现措辞重复、句式单一、篇章结构衔接不流畅等问题。反映出学生对于语言知识的掌握过于僵化，不能够将已掌握的语言基础知识融会贯通、举一反三。
　　（二）高职英语写作教学中存在的问题
　　1.写作在教学实践中没有得到充分的重视。
　　写作能力是英语学习所必须掌握的四种语言能力之一，但从课程设置的角度来看，写作教学是由精读教学分担的，由于每一单元的教学课时较少，而课上所需要涉及的内容却很多，所以教师把主要精力都放到了精读课文内容及语言知识的分析讲解上。若精读课能按教学计划顺利完成，教师就能利用有限的时间“蜻蜓点水”般地对写作进行简单讲解；否则，写作教学就被无情地忽视和删减掉，完全成为精读教学的附庸。这种教学现状导致学生对写作无论从字词运用还是篇章组织方面的知识都停留在一个不完整的、时断时续的认识层面上。而且教师一般都只用一本写作教材，由于篇幅限制，教材中所举的写作范例也是有限的，这样学生就难以通过大量阅读典范文章提高自己的分析判断能力，而这种能力是一个能写出好文章的人所应该具有的基本素质之一。还有些教师仍然使用较陈旧的写作教材，致使课堂上教授的信息滞后于当今的社会，学生很容易丧失对英语写作的兴趣。
　　2.教学任务繁重，批改作文流于形式。
　　随着我国高职院校招生规模的扩大，许多高校英语师资队伍相对缺编，因此每位教师都不得不超负荷地承担教学任务，学生的习作批改工作受到了严重影响。教师很难经常地对每位学生作文进行详细批改，而大部分学生也不能从教师对作文的批改中看到自己的不足之处，更无法获得有益启迪。这样就使得许多学生失去了对写作练习的兴趣，如此反复，有些学生会在很长一段时间内停留在较低的写作水平上，最终放弃写作练习。
　　3.教学模式落后，学生兴趣不高。
　　由于高职院校传统英语写作教学仍然是传统的“以教师为中心”的教学模式，即教师命题―学生写作―教师批改，这样的写作教学模式很容易使学生丧失学习英语写作的主观能动性。许多学生都觉得英语写作课枯燥，甚至一些学生一谈到作文就发憷。此外，由于现在过级考试的需要，许多学生在经过一定训练之后就只会写英文“八股文”了。这不但不利于学生实际英语语言运用能力的培养，而且不利于我国外语写作教学的改革和发展。
　　4.高职英语写作评价存在的误区。

　　高职院校英语写作教学在教学实践中没有得到充分的重视。大多数教师仍采用传统的“以教师为中心”的写作教学模式，一般是在写作课堂上先讲授一些写作技巧，随后分析一些教材上的范例，然后让学生模仿范例自行练习，再收集学生的作业进行批改及课上点评。学生很容易丧失学习英语写作的主观能动性，渐渐也失去了学习英语写作的兴趣，收不到好的教学效果。目前，批改作业和点评方面也存在着很多误区。
　　1）评价主体单一。传统的评价方法是教师一个人说了算，这种评价无形中剥夺了学生的自主性，这对学生写作能力的培养是大为不利的，甚至是造成了伤害。另一个弊端是：教师往往根据自己已有的知识水平、兴趣好恶来评价写作，主观性比较强，符合自己口味的往往能取得优等成绩，反之则降了等级，这种评价不利于激发多数学生的写作积极性。
　　2）评价标准单一。在写作评价中，普遍存在着“一刀切”的评价方式，教师用一把尺子去衡量所有的作文。这种评价的方法，强调学生共性的发展，但有意无意地扼杀了学生个性的发展，也不符合《基本要求》的分级考核的原则。
　　三、高职院校英语写作教学问题的对策
　　（一）重视平时训练与积累，抓好语言基础知识的教学。
　　写作是一种书面交际。语法能力是交际能力的一部分。语法能力是包括词汇、语法等在内的语言知识。不少学生由于没有扎实的语言基础，无法把自己的思想用英语明白地表达出来。因此，我们在进行写作教学时要从词汇、语法抓起，从句子水平着手。这就要求我们在教学中要注意帮助学生巩固语法知识，使学生明确不同词汇的用法，通过大量句型操练，使学生对语法规律有全面、深入的了解，从而可以在写作中正确地运用语言。因为如果没有坚实的语言基础为后盾，学生的作文是不可能达到表达清楚、意思连贯的要求的。因此，我们必须重视学生语言基础知识的巩固和提高。
　　1.加强听力训练。
　　《新概念英语》的作者在介绍该书使用说明中强调：“不写没有渎过的语言，不读没有说过的语言，不说没有听过的语言。”很明显，通过听的渠道获得语言信息及语言感受，在外语学习中是基础的基础。为提高学生听力，使其获取更多的信息，应加强听力训练，从而为表达打下基础。
　　2.积累词汇。
　　犹如土木砖石是建筑的材料一样，词汇是说话写作的必需材料。如果一篇英语文章，有80％的词不认识，怎能理解文章所表达的信息呢?如果要写一个句子，l0个词有8个词拼写不出或拼写错误，又怎么能表达自己的思想呢?可见，衡量一个学生英语水平及交际能力的高低，关键还得看他掌握词汇量的多少。教学大纲规定的词汇是经过科学筛选的，是学生学好英语所需的最基本的词汇。大纲要求学生能就一定的话题或提纲在半小时内写出120―150个词的短文，能写短信和便条，表达意思清楚、无重大语言错误。为达到大纲要求，提高学生写的能力，要求学生背诵大纲的词汇，从而使学生在书面表达中，避免因单词拼写错误而丢分。
　　3.通过背诵输入，以背促写。
　　一般来说，听与读的训练量必须几十倍地多于说与写的量，才能较自如地在口头上或书面上表达自己想表达的。我们学汉语讲究“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，学英语也应这样。在教学实践中，背诵在高职英语写作教学中应该大力提倡，坚持让学生背诵部分课文，从而培养学生的语感。究其实质，背诵输入是一种可理解输入。由于教师精心挑选的背诵材料大多源自学生所学的课文，是学生很容易理解的，因而有利于写作。通过背诵输入，学生不但能学会用地道的英语进行写作，而且能摆脱汉语思维的负面影响，体会到错误逐渐减少的喜悦，从而真正提高写作能力。通过对近几年高职高专英语应用能力考试写作题目进行分类，可以发现考查的重点是应用文写作。因此，在平时的英语写作教学中，教师应帮助学生归纳出每一类应用文的格式与注意事项，总结出常用的词汇和句型，鼓励并监督学生背诵相关的范文。优秀的范文是最好的写作模板，一定要让学生懂得背诵范文的重要性。而实践证明，先背后写、以背促写的方式可以使学生在写作时减少很多错误，逐渐学会用英语思维进行写作，实现英语写作的有效输出。
　　4.通过仿写训练，以仿促写。
　　根据行为主义语言习得原则之一的概括原则，对某一“刺激”做出的“反应”会因为随之而来的“鼓励”而得到“强化”，而这一“鼓励”同时也会强化对其他刺激的反应，前提是这些刺激的构成是先进的。行为主义学家Skinner认为，影响行为形成的要素有三个，即模仿、强化与扩展。“模仿”就是学习者对接触到的行为的模仿，反复模仿，直至达到机械的、不假思索的程度；对语言的模仿与强化实际上就是对语言的理解，语言的扩展即是语言的产出或输出。任何一位语言学习者都可以是语言模因的载体，经过模仿强化训练，可以人为地缩短语言理解与输出的过程，还可以增加长期记忆中的信息量，在写作教学中实现有效输出。美国学者格雷夫斯说过，“孩子们是通过学习榜样（范文），亲身实践来学习写作的”。模仿是初学者的捷径，是符合认知规律的。高职高专英语教材的每一单元都有不少写作例文，就是很好的范文，教师应要求学生注意模仿，同时应抽样检查、集体讲评、展示范文。使学生感受如何写，自己找出错误与不足，自我对照，提高写作能力。例如，可以让学生按不同体裁和主题整理一些范文，看其如何组织写作，如何运用词语和句子，从中学习一些写作技巧；还可以让学生进行语句排序、填空练习或解答问题，用适当的词句把答案重新组合起来构成一个有意义的故事，通过模仿，逐渐学会灵活运用，做到举一反三。以范文作为榜样加以模仿，学生有规可循，可取得立竿见影的效果。
　　5.通过句型转换练习进行缩写、扩写、改写训练。
　　做句型转换练习，进行缩写、扩写、改写训练就是相同的信息以异型传递的一种方式，尽管在复制的过程中会出现信息变异，与原始信息大相径庭，出现模因的移植，但这些变化并不影响原始信息，复制出来的仍是复制前的内容。为进一步提高学生的写作能力，首先，可以让学生通过句型转换练习，学会一句多译。其次，还要进行缩写、扩写、改写训练。这样做既有利于巩固课文中所学的词汇、短语、句型，又有利于学生系统地理解所学内容，同时也有助于提高学生创造性地独立运用语言进行写作的能力，可谓一举多得。具体做法如下：1）缩写。高职高专英语教材所选的课文题材广泛，体裁丰富，应很好地利用这些有利因素与条件进行写作训练。可让学生对课文做好充分预习，并根据内容找出关键句，划出关键词，然后根据关键词复述课文，最后将复述的内容写下来。2）扩写。一般不是扩写整篇课文，而是扩写课文中的某个章节或某项内容，比如学了“Silly Mr.Smith”一文后，可以从宴会女主人的视角描写史密斯先生的外貌，要求写他的身材、鼻子、眼睛、头发及穿戴等。3）改写。要求原文的基本意思不改变，比如，学了《新视野英语教程》第三册Unit 3“Life Is Full of Choices”之后，可以将这篇以第三人称叙述的课文改写为一篇500个词左右的以第一人称叙述的文章，不仅可使学生加深对课文的理解，而且可以培养学生的逻辑思维与灵活运用语言的能力。经常进行句型转换与缩写、扩写、改写练习，可以增加语言信息的输入，使学生拓宽思路，提高语言应用的灵活度，最终提高英语写作能力。
　　（二）选择适当的教学模式，注重写作过程的指导。
　　写作教学的模式主要分为三类：重结果的教学模式（Product-oriented approach）、重内容的教学模式（Content-oriented approach）和过程的教学模式（Process-oriented approach）。重结果的教学模式操作主要分三步：教师命题―学生写作―教师批改。学生写作主要以阅读别人的文章然后模仿为主，写作内容和写作过程往往被忽视。这种传统的写作教学方法主要表现为“学生单独写作，教师单独评阅”的一种单项交流的模式，学生把写作看做一次性行为，把初稿当作成品，学生不能从教师的评改中获取有益的启示。重内容的教学模式重点在于帮助学生准备写作，从不同渠道获取信息，丰富写作内容。该模式要求学生不仅运用原有知识，还要借助新获取的信息，学生必须具备一定的阅读能力，且语言能力较高，因此不适合中、低级的外语学习者。重过程的教学模式将学生及其需求置于师生交互学习的中心，操作主要有以下几步：1）写前准备（Pre-writing），在此阶段，教师指导学生审题，通过讨论等方式收集素材写出提纲；2）写初稿（Drafting）；3）修改（Revising），此步骤在课堂上进行，可采用抽样点评和学生相互修改的方式；4）写第二稿（Second draft），即学生写出自己的作品；5）教师批改讲评（Teacher’s feedback）。具体做法是：在写前准备阶段，教师可根据写作的要求，让学生集体讨论，集思广益，使学生明确写作的要求，加深对写作主题的理解，并拟定写作提纲。在写初稿阶段，教师应鼓励学生尽可能地把自己的想法写下来，而不必过多地担心语言形式的正确与否。在反馈阶段，即在初稿完成之后，教师应以读者的身份审视初稿，主要在内容和结构方面指出学生初稿中的优点和存在的不足，对文章提供建设性的意见。在修改阶段，学生应根据教师提出的意见和建议对自己的初稿进行修改,不断完善文章内容，寻求最佳表达方式。最后,学生在对自己的初稿进行修改、润色的基础上进行重写，教师对重写的文章再进一步作出反馈。必要时，学生再作修改和重写，如此反复，直至形成较好的成品。该模式有利于活跃课堂气氛，发展学生的思维能力，调动学生的写作积极性，是比较有效的教学模式。就高职学生的现状，选择第三种方式是适宜的、比较科学的教学模式。但是在具体操作上可根据教学内容、学生情况、课时的分配等进行调整，灵活运用。

　　（三）合理命题，激发学生的写作兴趣。
　　作文类型取决于学习者的年龄、兴趣和语言水平，取决于是否可激发他们的写作动机。因而，写作题目不但须与学生兴趣爱好、生活经验相互映射，而且由于高职教育的职业导向和高职英语的实用性（司建国，2004:25），写作主题还必须与高职学生所学专业和将来从事职业密切相关。前者可激活学生的溶合型动机和内在动机，后者可促进他们的工具型动机和外在动机，使写作课一开始就避免了传统教学模式所造成的学生被动麻木的状态。高职实用英语在每单元写作训练的最后都有写作练习。通常是根据所学应用文的模仿写作。这种练习往往只给出一个situation（情景），缺乏真实性，学生无需发挥创造力、想象力、分析问题和解决问题的能力，所以难以激发学生的写作兴趣。还有一部分学生迫于老师对作业的要求，互相抄袭或照抄教参提供的范文。要挖掘学生的潜能，调动学生的主观能动性，就要把写作内容与学生的生活联系起来，与学生的需求联系起来，最大限度地缩小学生与学习内容之间的观念差异，使他们与学习内容产生共鸣。我在教第一册《实用英语》时，第二单元写作练习要求学生写感谢信。因为学生刚入学，都对父母有一种感激之情。因此，我给学生讲了感谢信的书写格式后，让学生给父母写一封感谢信。学生虽然作文中出现了许多语法、用词不当的错误，但真情感人，内容丰富。
　　（四）选材恰当，确保有效信息的输入。
　　国内外研究表明，采用阅读（语言输入）与写作（语言输出）相结合的训练方法，有利于提高学生的写作水平（司建国，2005：4）。目前的高职英语写作教学，缺乏有效的语言输入。范文多出自名家之手，尽管完美无缺，但难度往往偏大，对学生而言，难以形成理解性输入，更难以在写作时模仿。此外，这些范文大多年代久远，缺乏时代感，作者的年龄、兴趣、价值观、语言水平同当代高职学生相去甚远，难以引起共鸣，因而也影响信息输入的质。因此，教师可在学生下笔之前，引导他们阅读与所写作文在主题和体裁上相近的文章。参照这些信息，结合自己的写作任务，学生可以自己选择某篇文章细读，也可选择几篇相近的文章通读。选择文本要难度适当，作者要与高职学生年龄、兴趣相近，极易引起高职学生共鸣，从而形成理解性输入和有效信息输入，有助于形成“镜像学习”（Mirror image），达到增强内在动机和溶合型动机的目的。
　　（五）在批改中提高高职学生的英语写作能力和学习热情。
　　高职学生所写的英语作文基本上都是由教师批改的，然而，实践证明，这种方法其实并不怎么科学、有效，搞不好还会事与愿违，影响学生写作能力的提高。之所以这样说，是基于三方面的考虑：（1）现在的高职英语教师不但教学任务重，科研任务也不轻，因而要想投入大量的时间和精力来批改众多学生的作文确有一定的困难，结果批改质量也就难以得到保证。（2）教师对文中的错误批多了，学生会看得眼花缭乱，无所适从，有时英语学习的自信心也会受到打击；批少了，则又看不出什么问题，获益甚少。（3）作为学习的主人，学生反倒成了作文批改的门外汉，处于被动、挨批的境地，而这多少有违素质教育的基本精神。因此，有必要对作文的批改方式作些探讨和改进，实实在在地帮助学生提高写作能力。我认为，要想在批改这一环节上提高学生的写作能力，需突破包批的旧框框，积极组织学生参与批改。作文批改可分三个层次进行：1）学生互相批改；2）教师批改；3）师生共同批改。
　　1.学生互相批改。
　　所谓学生互相批改（以下简称互批），指的是教师在未批改学生作文前安排学生互相批改作文。这种批法有以下益处：1）从理论上讲，互批是一种实践活动，是对学生动手能力的培养，因而符合素质教育的要求。（2）学生已具有一定的纠错能力，互批中不但能加深其对写作技能的认识，取长补短，而且能增加写作的乐趣。互批的好处是显而易见的。不过，为了确保互批能有效进行，教师应对学生的互批组合有一定的安排和规定。起初，为了便于营造气氛，教师可安排同桌学生互批。同桌学生接触多、了解也多，因而容易架起批改的桥梁。一段时间之后，教师可以让学生自找对象结对互批，这一安排既能使学生产生新鲜感，利于增进班上业已形成的互批气氛，又能使学生按自己的心愿找到新伙伴，互帮互学，增强互批的效果。在自由组合告一段落之后，教师要有意识地组织程度相当的学生结对互批，程度相当尤能最大限度地激发学生的互批热情，从而达到最佳的互批效果。此外，还有两点需加以说明：1）互批应在课外进行，这样，学生既可有充足的时间进行互批，又避免了占用课堂时间；2）学生需同时上交批改过的作文（要有批者签名，以示负责）和修改过的作文，这样，教师就能较全面地掌握每位学生写和批的情况，从而达到最佳的互批效果。
　　2.教师批改。
　　高职学生作文中的错误其实有不少并不是因其不懂而是因其落笔粗心所致。因此，对互批中漏网的诸如主谓不一致，名词单复数不分，单词和大小写字母写错，冠词、代词和标点用错等此类学生常犯的低级错误，教师可用红线画出留给学生自我纠正。这样做的好处有：1）自己纠正过的错误印象较深，可避免以后再犯；2）避免文中出现过多的红字而伤了学生的自尊心；3）节省了教师的批改时间。对作文中还留有其他错误的批改，教师要讲究一定的容忍度。容忍度应以学生群体的语言水平和教学目标等为参照。作文中出现的超过学生现有语言能力的错误可暂时放过，但对于不该出现的错误则应严格把关。同时，教师要兼顾学生的个人差异，对那些语言能力强的学生可从严批改;反之，则可以从宽要求。总的来说，为避免挫伤学生的写作积极性，批改之处不宜过多，一篇120―150字的文章宜控制在5处左右。另外，对学生写得好的和有进步的地方，教师可用曲线画出，以资鼓励。在批改完毕时，教师应悉数打分并写出针对性较强的评语，教师的打分和评语有助于学生了解自己目前的写作情况和确定今后的努力方向，同时又可让学生多少感受到教师批改作文时那种认真态度和辛劳程度，从而引发学生的共鸣。此外，教师还应对学生的错误进行归纳，并在课堂上作出相应的讲评，以起到举一反三、以点带面的作用。
　　3.师生共同批改。
　　学生作文中出现的拼写和语法类错误，在学生和教师的双重批改之下，一般均能得到纠正。但文中也出现的诸如用词手段、表达方法、谋篇布局等较高层次上的写作技能问题，则很难同时得到有效解决。这是因为此类问题往往并非教师在学生作文上写几个字或一两句话就能讲清楚，而要教师投入大量的时间进行长篇论述则又是不现实的。然而，这些问题不解决，学生的作文质量就很难有什么实质性的提高。出于这样的考虑，我认为在课堂上实施师生共同批改能较好地解决这一棘手问题。师生共同批改是一种由教师控制，学生参与的批改方式。教师在课前先把某篇经过前二轮批改基本上已无拼写和语法错误的作文抄写在黑板上，然后要求全体学生对文中某一或某些特定的问题进行纠正。这些问题主要包括:词不达意，表达不妥，句型单调，重复过多，语义含糊，逻辑混乱，层次不清，内容贫乏，以及缺乏思想性，主题不鲜明，语篇不连贯，等等。在批改过程中，当学生无法找出问题时，教师要给予提示;当学生无法纠正时，教师要作示范性纠正。在一开始做这种批改练习时，教师每次可限定一项问题，比如，仅要求学生找出词不达意部分加以纠正。单项修改告一段落后，教师可把批改项目从一项扩展到二项，以后照此类推，直到多数学生基本掌握了所要求掌握的写作知识和技能为止。

　　以上我们讨论了学生互相批改、教师批改和师生共同批改这三位一体的作文批改模式。我们认为，这一模式体现了作文批改以学生为主体，教师为主导的基本原则。它强调学生参与批改，提高自身实践能力的重要性，同时又重视教师在批改中的指导和把关作用。再从操作上看，它是一种由浅入深或循序渐进的批改过程，符合一般的教学规律，因此，合理地运用这一批改模式必然会产生可观的教学效果。
　　（六）培养学生演讲式的表达能力，使学生英语写作更具有层次性与条理性。
　　高职英语教学应注重学生能力的培养，而能力培养仅仅靠课堂的几十分钟时间是远远不够的，需要开展各种各样的英语课外活动。积极开展英语课外活动，既是课内学习的补充，又是创造良好的语言自然习得环境的重要方式。例如，在一个寝室里，睡觉前，寝室长组织大家编一个小故事，每床每人一个小段。这样不仅练习了听说能力，同时也发挥了学生的创造能力。这样，学生构思能力得到发展，能力也有所提高。演讲式的表达技能是把顺向思维和定向思维、层次想象、连贯言语等融于一体，使学生的英语写作具有条理性。在每堂课上利用十分钟时间让学生上黑板前进行讲演或讲个小故事。刚开始进行这样的活动时，让学生先自由式讲演或演小品。经过一定的训练之后，老师开始命题、即兴讲演。经过这样的训练，既加强了学生的信心培养和口语的提高，同时，又加强了学生的写作能力，提高了学生的逻辑思维和层次想象。拿来一个题目，首先向学生讲清楚：先分析题目，然后列出提纲，学生可以根据自己的观点、态度来列出提纲。在列完提纲后，就叫同学用自己的话把自己的观点说出。强调一下句子的语法要正确，上、下文联结、过渡要自然。在学生讲演的过程中，教师不要打断和纠正其错误，应该在演讲完毕之后再进行总结。久而久之，学生的口语得到了发展，听力也得到了进一步的训练，同时写作也有了进一步的提高。
　　（七）运用计算机、网络辅助写作教学。
　　计算机和网络的发展对英语教学也产生了巨大的影响。作为一种教学手段，计算机和网络辅助教学已经显示出其独特优势。教师可以根据学生的特点和要求设计各种教学活动,通过多媒体，生动地向学生呈现写作内容，讲授写作方法，对学生进行各种写作训练。学生还可以在课外通过互联网收集资料，通过电子邮件等方式与老师和同学用英语进行交流，探讨写作，活跃思维,及时解决写作中存在的问题。将计算机和网络引入写作教学改变了传统的写作教学比较枯燥的局面，写作课变得形象生动，学生学习写作的积极性得到了很大的提高，写作教学的效率也大大提升。
　　四、结语
　　英语写作课的目标就是培养学生运用语言的能力。然而高职院校英语写作的状况却不容乐观。首先，学生的英语基础不扎实，写作经常出错，从而丧失了用英语写作的兴趣和热情。再次，传统的写作教学模式不能适应培养学生语言综合运用能力的需求。因此，提高写作水平必须从基础抓起，必须加强基础语法与句型的训练，使学生打好坚实的语言基础。同时加强词汇教学，注意英语词义的使用条件与用法、它的搭配关系、名词单复数、同义词与近义词的区别等。另外，教师要及时讲评作文，准确预见学生易犯的错误，通过对比分析和错误分析将母语和目的语进行比较，找出两种语言的差异。把学生的错误进行归类、分析、解释，反复练习，提高学生英语表达的准确性。只要我们加强教学内容，重视教学过程，尊重教学规律，使教学科学化、合理化、规范化，就能帮助学生提高英文写作能力和水平。
　　
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