大学英语新教学模式下的词汇教学法

来源:用户上传      作者: 陈文芳 梁 彬

　　摘要: 长期以来,词汇教学在各教学法指导下的外语教学中都有所涉及;近20年来,词汇教学法作为一套自成体系的教学理论受到了国内外语言教学界的普遍重视。然而词汇教学法和词汇教学的方法经常被混为一谈。根据Jack & Theodore的分类,本文对Approach层面的词汇教学法和Method,Technique层面的各种词汇教学方法进行区分、比较后,分析了大学英语基于计算机和课堂的新教学模式下词汇教学法的必要性、重要性和可操作性,提出了课堂上语块的全身反应法教学和自主学习中语块的任务型策略培养相结合的教学实施方式。
　　关键词: 大学英语新教学模式词汇教学法
　　
　　在外语教学中,我们经常提到语法翻译法、结构法、交际法、任务型教学法、词汇教学法(又称词汇法,Lexical Approach)、全身反应法(TPR)等,但这些“法”在内涵上是有区别的。有的是一种教学理念,在教学中始终贯穿的指导思想,即approach;有的是具体的教学实施方法,在教学中根据具体情况设计并展开的教学活动或步骤,即Method;还有一些是教学中为了更好地贯彻教学理念、展开教学活动而采用的语言上或行动上的技巧,即Technique。根据Anthony的分类模式,Jack & Theodore(2001:19)认为:在Approach层面上,关于语言和语言学习的假设和理念得到详细的阐释;在Method层面上,将理论用于实践,或者对具体所教的技能、内容、教学顺序做出选择;在Technique层面上,课堂教学步骤得以描述。
　　在近年的教学研究中,词汇教学法已成为越来越多的专家、学者重点讨论的课题,然而作为Approach层面的词汇法与作为Method甚至是Technique的词汇教学方法还有待明确区分。笔者将基于Jack & Theodore的区分方法,重新审视外语教学中词汇教学法和词汇教学方法的关系,并进一步探讨大学英语基于计算机和课堂的新教学模式下词汇教学法的作用和相应词汇教学方法的使用。
　　
　　1.词汇教学法
　　
　　词汇法的目的是让学习者更好更有效的发展外语能力。它于20世纪90年代由Lewis,Nattinger等的研究发展而成的一种教学理念,与结构法、交际法等并列也有相通之处,在融合结构主义和功能主义后形成了自身的语言理论和学习理论。
　　
　　1.1语言理论
　　从结构主义视角出发,Chomsky(1995)在最简方案中取消了D-结构和S-结构,提出“Lexicon-is-prime”,大大提升了词库的地位。后来语言设计的三大因素中提到“经验”的作用和chunking或chunked items(Chomsky,2005:6-7),为词汇法中“范例学习”(王立非等,2006:17)、“体验式学习”(黄运亭等,2008)和语块理论提供了更进一步的理论支持。
　　从功能主义视角出发,运用交际法教学不必片面地追求形式上的准确,可以将“有缺陷而有效的交际”作为教学目标(冯潇,2008)。根据词汇法,Jack & Theodore(2001)认为 Lexis是交际能力的一部分。Nattinnger等(1992)也主张:一种语言的正常使用,就是根据交际语境的需要,对预制语块进行选择,然后将这些语块串联起来的过程。因此,可以说语言能力体现在语言使用上,准确提取地道语言的速度是很关键的因素。
　　从认知主义视角出发,词汇法将传统理念中的词汇和语法二分变成二合,认为语言是由语法化的词汇组成,而不是由词汇化的语法组成的。这种语法化的“词汇”包括单词和固定短语、搭配、惯用话语及句子框架。它本身所包含的语法信息是学习者输入和输出时所内化在“词汇”中的。
　　结构法强调语言的准确性和生成性;而交际法强调语言在使用过程中的交际实用性。词汇法结合了结构法和交际法的优点,并具有更多的认知主义基础。词汇法中提倡的词汇能力作为交际能力的一部分,有三方面的特点:①能识别、回忆起一个单词或词义。②包含必须掌握用以恰当使用一个词的各种知识,如Richards所提的与词汇能力的本质特征相关的八个假设(Jiang Nan,2000);又如Nation所提的知识的4个维度:形式、位置、功能、语义(张萍等,2006:45)。③把词汇看成一种skill而不是knowledge,注重词汇表达的自动性;词汇习得是一个增强词汇识别和产生的自动性的过程(Jiang Nan,2000)。
　　
　　1.2学习理论
　　Peters(1983)的格式塔式语言学习法强调学习的整体性,提倡学习适当语境中的完整预制语言,即以语块为单位来学习语言。Ellis(l994)也提出整体学习的方式,要求语言学习者将语言结构语块内化为知识,强调板块性学习。
　　根据Lewis对词汇法的定义,我们可以发现其学习理论依据在于五个方面:第一,多场景下接触新词是学习的必要、充分条件。第二,对语块和搭配的有意注意是将输入转化成吸收的必要、非充分条件。第三,对相似性、不同点、限制条件、典型例子的有意注意有利于将输入转化为吸收;然而,描述规则形式对于语块吸收的帮助不大。第四,习得不是基于形式规则,而是基于语言实例的积累,从实例中学习者作出临时的概括总结;语言的产出就是临时所遇的实例的产出,而不是形式规则的产出。第五,任何线性的教学大纲都不能充分反映出这种非线性的习得的本质。
　　
　　2.不同层次的词汇教学方法
　　
　　为了让学习者更有效地学习外语词汇,或习得二语词汇,很多教学理论用于实践,对具体所教的技能、内容、教学顺序作出以词汇为中心的选择。以词汇法为指导的语块教学,基于图示理论的计划性词汇教学,出于学习策略的考虑而产生的语义溯源词汇教学法,这些方法属于Method;而具体到课堂教学中词汇教学的步骤,所采取的Technique主要有点、线、面三位一体的词汇教学法、多维联想词汇教学法。
　　
　　2.1 Method层面的词汇教学方法
　　2002年以来,国内相关期刊陆续出现以宏观描述性和探究分析性为主的语块研究(段士平,2008:63―64)。语块在语言教学领域的研究推动了语块教学的发展。Wary(2002)认为“语块是一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位,它整体存储在记忆中,使用时直接提取、无需语法生成和分析”。正是由于语块这种易提取性及其预制性,适合某一特定场合的快速的语言产出得以实现。语块教学就是把教学重心放在具有一定生成性的语块上,使学习者熟悉并掌握大量的语块,在运用中通过一定的加工、组合,形成符合语境的恰当表达,从而达到交际的目的。由此可见,语块的相关因素包括语境、词汇、语法。笔者认为,语块教学即语境中词汇语法结合体的教学。
　　认知语言学研究发现,语言习得始于词汇学习,需经“词汇化―句法化―再词汇化”的过程,而非直接始于句法所致。Laufer(2005:286―303)指出,词汇能力可通过“计划性词汇教学”发展到有效运用阶段。基于图式的计划性词汇教学模式构架包括:①大脑词库与激活扩散模型的概念图实现;②词汇输入、储存和提取应充分运用有效的元认知策略及图式认知策略;③强调搭配和语言块件的构建潜力培养,确保词汇知识和词汇能力较均衡地发展(马玉梅,2009)。
　　借助概念图、利用WordNet进行大学英语词汇教学顺应了当前大学英语教学改革中大力提倡多媒体辅助英语教学的趋势。WordNet使词与词之间联结表现在微观上,包括同义、反义、上下义、形似和音似的联结。概念图则在较大层面勾画出特定文本的词汇语义网络,即形成了词汇概念与特定情境意义的联结(邵晓霞,2009)。

　　根据Hatch & Brown所提出词汇习得策略应具备的省时准则、内容准则和价值准则。吴克炎(2009)提倡在大学阶段用“语义溯源词汇教学法”,有利于充分发挥认知策略、元认知策略和社会情感策略。这种方法注重词根、词缀等词内构建,从语义上切分词的组成,让学生省时有效地学习词汇。
　　然而这种词汇教学的方法目的只是让学生运用词汇习得策略更好地掌握词汇,并未涉及语言整体能力的直接提高。当然,词汇对整体语言能力的基础性作用是不可忽视的。
　　
　　2.2 Technique层面上的词汇教学方法
　　赵德玉等(1995)提出的多维联想词汇教学法从结构、语义、语用、语境联想的角度全面总结了词汇教学内容上的着眼点。与之相似的,刘丽萍(1999)从词汇学、语义学、语体学、语用学几方面出发,认为词汇“点”的教学即运用构词法剖析新词并掌握其语音;“线”的学习即通过分析词的意义、其历史背景和语法特点,从而掌握词的深层意义并熟练运用它。从“点”到“线”,即从构词法剖析单词到词汇的纵向学习(联系其语法特点)和横向学习(联系其历史背景、多义、同义、反义关系等)。词汇学习的最后阶段是由“线”到“面”的飞跃――在口语交际、阅读、写作、翻译中熟练运用已了解和熟悉的词汇。
　　
　　2.3 各词汇教学的方法中词汇教学法的体现
　　在一定程度上,各词汇教学的方法都和构建主义、图式理论相关,从不同角度强调词汇的内部建构、词间搭配建构和词外与语境的建构。而词汇教学法也基于认知主义,重点强调词间搭配建构对语言综合能力和交际能力的作用。语块教学和计划性词汇教学都以词汇教学法的理念为核心,直接强调语言综合能力中词块的重要性。语义溯源法对词汇内部构建比较重视,强调的是词法化的词,而没有太多体现出句法化的词汇。多维联想法和点线面三位一体法都对词汇与外部语境的构建给予充分重视,体现了语法化的词汇的理念。
　　词汇法本体论上的核心观点“语言是语法化的词汇”在各词汇教学的方法中都得以体现,目前与此相关的研究也非常多。而在方法论上,词汇法所强调的多场景“范例学习”和对词汇搭配、语块的“有意注意”在各词汇教学的方法研究中并未探讨其具体操作。因此,从本体论上比较、分析了词汇法和词汇教学的方法后,笔者将探讨大学英语新教学模式下词汇法的重要作用并进一步从方法论上讨论其具体实施。
　　
　　3.基于计算机和课堂教学模式下的词汇教学法
　　
　　3.1词汇法的必要性
　　在目前大学英语教学中,学生存在的普遍问题主要在于词汇的搭配运用与交际能力。学生的语块量并不与词汇量成正比,交际中能自由提取的语块非常有限。Hill(1999)认为,大多数词汇量很大的学习者在语言流利程度上都存在问题,主要是由于他们的“词语搭配能力”有限。
　　此外,在有效的记忆方法、必要的构词知识、词汇输出的主动性、词汇的文化意识和语用知识等方面学生都面临很多困难。教育部高教司在2007年颁布的《大学英语课程教学要求要求》(以下简称《要求》)从听、说、读、写、译5项语言能力方面提出要求,词汇学习没有独立课时的规定。笔者认为,应在课堂上培养技能的同时注重语块、构词法的教学;在自主学习中培养学生对语块的意识和语块运用能力,在多语境中扩大语块量。
　　
　　3.2词汇法的重要作用
　　目前研究表明,词汇教学法对语言技能和综合能力的提高都有显著作用。很多研究都在口语、写作(如:丁严仁等,2005;王立非等,2006)及综合语言能力方面(如:宋得生,2002)展开。秦红霞(2009)认为将语块教学法运用于英语听力教学中,对提高学生的听力能力和听力策略的运用是有效的,对提高学生的综合语言能力也有一定作用。有研究(许家金等,2007)表明中国大学生在互动话语词块使用方面呈现出表达形式单一、受汉语影响的简单对译、自我中心、直率生硬等缺乏人际互动技巧的倾向。通过两年的对比实验,于秀莲(2008)认为以语块为教学主线,有利于记忆和储存语言知识,符合认知的基本规律;有利于提高语言输出(包括口头交际和书面表达)的流利性、准确性和地道性;有利于提高读和听(语言信息)的输入和理解效率;语块量比词汇量对学生英语语言应用能力的影响更大。
　　因此,在基于计算机和课堂的新教学模式下,词汇法应成为核心理念。培养学生在自主学习的听、说、读、写、译技能培训的时候注意积累语块,需要提高的不只是词汇量,更应该是词块量。
　　
　　3.3词汇法的具体实施
　　根据词汇法这一Approach,可运用本文中所分析的多种Method和Technique。具体到教学实施的活动中,笔者有如下建议:
　　第一,课堂上用全身反应法(TPR)教语块。
　　TPR是Asher基于心理学理论提出的一种“右脑教学策略”,涉及词汇教学,它强调的是在语境中通过理解活动学习词汇,即对词汇与交际语境进行建构。以自然法为理论基础,TPR是增加学生“有意注意”的介入并在活动体验中有效学得词汇或词块使用的教学展开方式。
　　以“输入―理解、接收―输出”为主要教学组织形式,实现学生对英语的直观、快速理解、长时记忆、无压力学习。在这种教学过程中,提倡容忍错误,通常指语法错误。如果教学内容核心是非语块的语言材料,那么有些搭配上的重要语法错误就被忽视掉了,对于语言知识和语言能力的培养都是不利的;而若将教学内容的核心调整为语块,保证语块的完整性,其它语言部分的错误可以容忍也不会影响语言知识和语言能力的发展。
　　第二,自主学习部分通过任务和策略培养加大学生对语块的有意注意并积累范例经验。
　　语言学习是一个积极的动态过程,学习者综合运用各种策略模式对信息积极加工、对学习过程自我监控、从而达到自然运用语言。语言学习以程序性目标为主,即达到自我管理学习过程、学习自主(王笃勤,2002)。“大学英语教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”(《要求》,2007:5)。自主学习能力的培养一般是采取策略培养的模式。通过认知、元认知策略,能使学生从对语块的有意注意到积累语块。基于各种与语块相关的任务,学生能积累范例经验并达到语言运用的目的。
　　当然,科学设计任务并进行有效的引导是非常值得深入讨论的。在语块的选择上,语料库语言学、计算机的使用为其提供了科学依据。那么如何通过语料库选词及如何通过计算机的使用进行语块教学也有待进一步研究。
　　
　　参考文献:
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