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图形―背景认知论与词汇教学

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  摘 要:认知语言学图形―背景论对词汇的教与学的指导作用可体现在三方面,据此,本文提出了词汇的教与学应加强的相关观念和策略:语境词汇教学;多维度语义深度加工和基本词汇基础上的二语概念发展。
  关键词:图形―背景 词汇 语义 教学
  
  1. 图形―背景概述
  
  图形-背景论是认知语言学的一对重要的基础性概念。图形是认知选择中最为显著和突出的部分,是注意的焦点;背景是在认知中隐退的或不被注意的部分,是衬托、支撑和突出图形的认知参照点,突显程度较小。图形和背景在同一个知觉场中是分离的,不能同时被感知。在一定条件下,图形和背景还可以相互转化。图形感知的原则是突显原则,被突显的是认知主体的选择结果。
  认知主体选择突显认知对象有两种方式:客观突显和主观突显。认知上的客观突显是指突显的事物与客观世界自然凸显的事物相符合,主观突显则是突显的认知对象偏离了自然凸显的事物。如夜晚星空的明月与星星,前者比后者自然凸显。认知主体的注意焦点与表述如果是明月,则是客观突显,如关注焦点与表述是某些星星,而非更亮更大的月亮,则是主观突显。物理世界中,图形-背景多为可见的,但非物理世界里的背景常常不可见,隐藏于人的概念框架中,这时的突显常常是经验基础上的概念性主观突显,如一个人判定另一个人的“好”与“不好”,可能不同时候判断出的程度不同。
  Talmy提出了识解语言的图形―背景的定义特征和相关特征。图形-背景的定义特征是决定图形―背景的主要因素,指事物在空间和时间维度的未知与已知度。它的相关特征,如空间大小、时间长短、动态性、突显性、关联性等等,均与注意系统及其注意程度相关,它们辅助识解图形与背景。运用认知语言学的图形―背景论可以指导词汇的教学与学习。
  
  2.词义的识解与图形―背景
  
  在词汇使用和识解过程中,词的意义总是在一定的背景条件下突显而出的。图形―背景下的词汇意义突显可以表现为以下几点:
  第一,每个词的词义都是在一定语境空间的使用中得以突显的。一个词的意义均是相对于它的相关背景而言的,不存在没有背景支撑下的词汇意义,这相关背景反映在语言使用中,就是与之相关的对象与关系。如circle和arc分别是对应plane(或space)和circle而言的;fetus是被认定为“婴儿”还是“胎儿”,是从有没有生命这一隐含背景出发的。在不同的背景域参照下,同一个词所突显的可能是不同的意义。在语篇中,各个分句所突显的词汇意义彼此联系紧密,合成一个主次分明的语义域网络,均可程度不等地突显于相应的语境背景中。
  第二,每个词的意义都有特定的范围框架,并且和相关词项构成特定的彼此联系的意义域,词的意义就是在域的范围内突显的,如flesh与meat分别是生物活体和食物两种概念框架背景下的意义,above/on与below的意义是由相关参照框架、参照点决定的。附着于天花板的蜘蛛,可以说它是on/above the ceiling,也可以说它是below the ceiling。前者是指把它看作天花板上的一物,天花板是背景;后者则是从垂直于地面的纵向维度来看的,是依照物体相对于地面的高度而言的,此时,地面是蜘蛛和天花板的背景参照物。这里,大的物体为界标(landmark)或背景(ground),衬托作为射体的小型物体,形成比较性的空间高度域。可见,从图形―背景论出发,能更好地弄清楚词汇意义及其词义构建与生成。
  第三,词的意义有不同层面,体现了相应的概念层次,如原型义到引申义(通常为隐喻义)。如动词come/go的原型意义表示实际移动的过程义。设定不同的背景参照点,同一运动既可是“来”也可是“去”。如有人敲门,屋里人以敲门人为参照点,则说“我来了”,表示向参照点移动;以自己或家里其他人为参照点,则说“我去开门”,表示离开参照点。隐喻义则在原型义的基础上,在一定的概念域内凸显而生。如:
  (1)Her complaints went unnoticed. / Her complaints have recently come to my notice. /Hercomplaints have recently gone to my notice.
  (2)She’s gone mad. /She’s come mad.
  come/go的引申义多变,但设定在背景参照点基础上的“运动”义常量不变,成为变的根据,失去了这个根据,意义就没有了凸显的概念域基础。(1)的前两句和(2)的第一句的“运动”义均凸显于she的参照点基础上,表示离开参照体方向;(1)的第三句和(2)的第二句的运动方向则与me和she参照点矛盾,导致意义无法凸显,因而语句错误。
  这一点对二语词汇习得的意义尤为重大,原因有二。其一,学生容易对如此熟悉的词汇构成的句子视而不见;其二,这里隐喻义已经超越了汉英语概念对应这个初级阶段,come/go及其结构在汉语母语里几乎没有对应,这就是为什么学生生产以上概念的句子要么错误、要么不地道的原因。
  
  3. 图形―背景论对词汇教学的启示
  
  以上分析揭示了图形―背景论对于词义识解的意义与作用:词义是建立在一定的语境背景上的凸显,凸显的基础是某个词所关涉的语义域,而且不同意义的凸显表现为不同的概念层次,这对词汇教学与学习有直接的启示作用。
  3.1 要充分利用语境学习词汇,加强词汇学习策略。
  要有效地理解和习得词汇,充分的语境信息是重要条件之一。语境不仅可以帮助学习者理解词汇语义,还能加深巩固他们对词汇的语法特征和语义域内的词汇搭配与共现的认知。研究表明,在语境中学习词汇的效果要比在无语境的条件下好。较深入的词汇学习需要依靠语境,无语境孤立的词汇记忆,其效果是短暂而不稳定的。另外,句子虽然可以提供一定的语境,但一般构不成一个完整事件场景的语义域,通过句子学习词汇与背词表没有实质性区别。而语篇语境可以为记忆词汇提供充足的事件事体关系参照,为学习者理解和加工词汇提供充分的语源背景。
  3.2 要进行词汇语义多维度深加工,注重发展词汇深度知识。
  词汇知识包括词汇广度知识和深度知识,不少学习者的词汇学习观念主要停留于广度上,认为词汇学习主要是生词学习,扩大词汇量。实际上,高水平二语者两种词汇知识兼备,而且更主要体现在词汇的深度知识上。词汇深度知识能让二语者更自由地调配运用特定语境语义域所需要的词汇,更能体现水平的高低。
  对词汇进行多维度深加工主要靠语境条件下的任务型控制性显性加工,辅之以随意式隐性学习。一些研究从不同侧面证实和修正了Laufer和Hulstijn的“投入量假设”(Involvement load hypothesis)。这一假设认为,学习投入量越大,对词汇加工层次越深,词汇附带习得就越多,保持就越好。词汇的控制任务加工主要是语义加工,而非形式加工,因为形式加工对学习效果产生抑制效果。语义加工有语义聚类与主题聚类。语义聚类(semantic clustering)指的是语义成分相关的词类,如上文的例词circle与line, triangle, plane等构成空间图形语义聚类。主题聚类(thematic clustering)指对实际事件场景按一定关系结构组织所呈现的语言语境中的词汇共现,是一定主题下相关词项不同程度的语义凸显。多个研究表明,主题聚类加工方式优于语义聚类,即有语境加工优于无语境加工。教学实践中,王初明教授领衔的阅读基础上的写长法就是典型案例之一。
  3.3 加强基本词和语块的学习,着力建立和发展二语概念。
  英语的实际运用有5000左右词汇量就基本可以解决问题,然而,达到和超过此词汇量水平的学习者,他们的语言中还是时不时地可见如touch the world和上例之类的错误或不地道现象。从根本上说,这属于二语概念问题,即语言外壳是英语,概念仍停留在母语上。对此,我们要以图形―背景论为指导,强化基本词和语块的二语概念内涵,建立和发展二语概念。在二语学习的中高级阶段,单纯扩大词汇量不一定代表水平高低,只有在此基础上掌握和深化熟词与语块的生义与多义,达到精确和流利运用词汇知识的程度,以至建立稳定的二语概念,才是真正的高水平。而对熟词熟语的学习正是学习者容易忽视的,需要教师着意加以引导,加强这方面的有意学习。相应的教学和学习策略就是隐性学习和显性学习相结合,在语境基础上实施任务型控制加工,增加符合学习者发展特点特征的产出性活动。
  
  参考文献:
  [1] Laufer, B. & L. H. Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language[J]. Applied Linguistics, 2001,(1):1-26.
  [2] Talmy, Leonard. Toward A Cognitive Semantics (Vol. I)[M]. Massachusetts: MIT, 2000:315-6.
  [3]贺学勤.词汇水平与EFL作文的关系探求[J].湖州师范学院学报,2007,(5):103-107.
  [4] 邵军航,余素青.认知语言学的经验观、凸显观、注意观及其一致性[J].上海大学学报(社会科学版),2006,(3):129.
  [5] 曾建湘.词汇呈现方式对刻意学习英语单词的影响[J].外语学刊,2007,(4):129.
  [6] 张庆宗,吴喜燕.认知加工层次与外语词汇学习―词汇认知直接学习法[J].现代外语,2002,(2):184-187.


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