克拉申二语习得理论对德语教学的启示

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　　摘要：二语习得研究始于20世纪60年代末，其中影响力最大的是美国应用语言学家克拉申 （Krashen） 于80年代初提出的二语习得理论。与传统结构化教学法不同，该理论从语言习得的角度研究第二语言习得和外语教学的原则。本文以克拉申的二语习得理论作为出发点，探讨其对德语课堂和教学的启示。
　　关键词：克拉申;二语习得;德语教学
　　中图分类号：G633       文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2019）03-0094-02
　　0 引言
　　二语习得是指在自然或有指导的情况下人们有意识或无意识学习并掌握母语以外的一门语言的过程。20世纪80年代初，克拉申受乔姆斯基提出的语言习得机制启发，在其著作《第二语言习得的原则和实践》 （Principles and Practice in Second Language Acquisition） 中提出监察模式 （Monitor model）。该模式主要由五部分组成，分别是习得——学习差异假设、输入假设、自然顺序假设、情感过滤假设和监控假设。
　　克拉申的二语习得理论被看作是该研究领域最全面、在第二语言教学中运用最为广泛的理论，它对第二语言课堂及教学有着非常重要的指导意义。本文将从这五个假说出发，浅析其对当代德语课堂和教学的启示。
　　1 克拉申二语习得理论对德语教学的启示
　　1.1 习得——学习差异假设
　　克拉申二语习得理论的出发点和核心是区分“习得”和“学习”。他认为，习得与学习是相互独立的两个过程，学习不能转化为习得：语言习得是无意识的，通过对目的语的实践使用，在交际过程中自然掌握第二语言，与儿童母语能力的发展过程相似;语言学习是在教学计划和教材的指导下，通过教师讲解语言现象和语法规则，加上有意识的练习和记忆等活动，从而掌握第二语言。习得的结果是潜意识的，而学习的结果则是对语言结构有意识的掌握。克拉申强调“习得”是第一位的，只有通过习得才能真正掌握目的语，但并不排斥“学习”。
　　该假说可以指导德语词汇的传授和记忆。由于德语单词的复杂性（名词性、数、格，等），如何高效记忆单词、并在实际交流中运用它们是德语学习者面临的困难之一，原因在于他们无法置身德语语境，只是“学习”，而非“习得”。“习得—学习”差异假设可以为德语词汇记忆和运用提供新思路：在单词记忆过程中，可采用联想记忆的方式，借助图片或者实物，把单词融入生活，模拟习得过程;还可以通过记忆游戏 （Memo）、角色扮演 （Rollenspiel） 等方式，营造日常生活会出现的场景，提高实际运用能力。在中高年級课堂，教师可使用德语授课，并鼓励教师与学生、学生与学生间用德语进行交流。当然，“学习”也同样重要，中国德语课堂普遍重视语法知识与语言规则的学习，在此基础上，教师应将语法知识的学习和实际运用结合起来，提高学生语用意识，挖掘话语的交际功能。
　　1.2 输入假设
　　输入假设解释了如何习得语言。克拉申在语言习得的前提下，总结出i+1公式，认为只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言水平 （i） 的第二语言输入，而他又将注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。根据这个假设，语言输入在保证足够输入量的前提下，既不能太难，也不能太简单，以略高于学生现有水平为宜。
　　输入假设对于德语听力和阅读教学过程具有重要的启发和指导意义：在德语教学中，听、读都属于输入性技巧 （rezeptive Fertigkeiten），教师应该从不同渠道、用可行的方法让学生接触到“可理解输入”。比如在本科开设的“德语报刊选读”“德语视听说”等课程中，应选择难度合适的文本或视频音频材料，兼顾可理解性和趣味性，即阅读材料或听力文本难度略高于学生水平、生动有趣，并且保证足够的输入量，满足外语学习的先决条件。课堂外也可鼓励学生利用多媒体手段获取信息，如浏览德语网站、听德语歌曲、观看德语电影和阅读原版小说等。
　　1.3 自然顺序假设
　　克拉申认为，人们对于语言结构知识的习得实际上是按一定的顺序进行的、其次序是可以预测的，也就是说，某些语言结构先习得，另一些语言结构后习得。无论从是中国本土教材、德语专业学生使用的《当代大学德语》或为非德语专业的学习者编写的《新求精德语强化教程》还是从原版引进教材《交际德语教程》、《走遍德国》和青少年德语教材《快乐德语》来看，都验证了自然顺序假说所提到的：学生习得语言结构可按一定顺序进行。如在学习德语格位时按照第一格（Nominativ） 第二格 （Akkusativ） 第三格 （Dativ） 第二格 （Genitiv）的顺序，学习时态也基本按照现在时（Prsens）现在完成时（Perfek）过去时（Prteritum）过去完成时（Plusquamperfekt）将来时（Futur）的顺序进行。教师应重视自然顺序假说，合理安排教学进程。
　　此外，克拉申还在此假说中引入“沉默期”这一概念： 成人或儿童在掌握说话能力前，都会有一段沉默期，直到他们听懂的量达到一定程度而有足够自信时，才有可能说话。这个时期是正常且必要的。在这个时期，教师不应过于急躁，强迫学生开口。
　　1.4 情感过滤假设
　　外语学习的效果除了受客观因素影响，比如学习环境、教师水平等，其学习速度和效果还会受到情感因素的影响。情感因素主要包括以下几方面： 动机、态度、自信心和焦虑： 学习者的学习动机越明确，学习态度越积极，自我感觉越良好，课堂气氛越轻松，情感屏障就越低，学习效果就越理想;反之，当学习动机缺乏，态度消极，自信心不足，课堂气氛过于焦虑和紧张时，情感屏障会升高，学习效果也会普遍偏低。
　　情感过滤假设对德语口语教学具有重要的指导意义：在口语教学时，应为学生营造轻松愉快，即情感过滤较低的课堂气氛。中国学生在外语课堂上经常羞于开口，其主要原因在于不够自信，怕出错、怕丢面子。教师可通过模拟实际交际场景，以语言游戏的方式提高学生学习动机，激发学生表达欲望;对待口语表达中的错误，切忌中途打断，影响学生自信心，应在完整表述后再进行纠正;多鼓励，对待表达中的错误“抓大放小”，主要纠正影响理解的错误。比如在初学情态动词用法时，学生受英语影响，偶尔会忘记“框架结构 （Satzklammer）”而错误地表达为Er mchte trinken Kaffee（他想喝咖啡）。教师可在学生完整表述后，肯定其对词组Kaffee trinken和情态动词mchte动词变位的正确掌握，再进行提示，让学生自行改正Er mchte Kaffee trinken。 　　1.5 监控假设
　　监控假设揭示了习得与学习的相互作用。克拉申认为，语言习得引导学习者讲第二语言，并直接关系到其流利程度;而语言学习则起到监控作用，对话语进行编辑和修正，也就是学习者会用学习到的语言内容来检验实践中语言的准确性。这种监控可以发生在写或说的之前或是之后，其发挥依赖于：（1）足够的时间;（2）注意语言形式;（3）知道规则。
　　在德语教学中，说和写都属于输出性技巧（produktive Fertigkeiten），监控假设对口语表达的负面影响较多，因为学生此时更多地注意交际内容，而不大注意言语的形式。如果此时教师过多使用监察手段，不断地纠正言语中的错误，势必会打击学生信心，影响其表达积极性。而在写作教学中，监控假设则起到积极作用：首先教师根据学生水平挑选难度适宜的写作题目，鼓励学生使用习得知识和语感进行创作，而在修改阶段，培养学生使用监控假设，利用学习的知识检查语法和句子结构如形容词词尾、名词词性、动词变位等，提高文章准确性。
　　2 结語
　　克拉申的二语习得理论对于指导德语教学、提高学生积极性和学习效果具有重要的指导意义：
　　（1）当代外语课堂注重语言的实际运用，教师应该重视听说读写四项基本能力的全面发展，从单一的重视语法知识的学习向语言交际转变，重视听说训练，从“我知道”变成“我可以”;
　　（2）营造纯德语环境，将德语融入日常生活，借助多媒体手段丰富“语言材料”的输入（歌曲、电影、报刊），且输入知识应略高于学生现有水平。
　　（3）可通过语言游戏等方式提高学生学习动机，营造积极的学习氛围，合理监控，不要过多、过急地纠正。
　　值得注意的是，目前克拉申的二语习得理论也存在一些争议，不可照本宣科，应该根据学生实际情况，加以调整，努力让德语学习向习得靠拢。
　　参考文献
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　　[2]刘君栓.情感因素与第二语言习得[J].西安外国语学院学报，2006，14（01）：66-69.
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　　[5]王建勤.第二语言习得研究[M].商务印书馆，2009.
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