从不确定走向认识自我：学校育人的魅力所在
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摘 要：学校育人的魅力在于转变学生，促使其从发展的不确定走向认识自我。实践中，学校有必要转变“确定性”办学思路，从学校教育的价值意义、实践逻辑、内容形式、管理评价等方面进行改革，切实构建起以促进学生对象生命潜力激发、生命能力增进、生命境界提升的自由、多元、开放的学校教育体系。
关键词：不确定;认识自我，学校;育人
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）03-0048-04
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.03.008
Abstract：The charm of school education lies in transforming students from development uncertainty to self-awareness. In practice， it is necessary for schools to change the “uncertainty” way of running schools， and a reform should be carried out in the aspects of educational value meaning， practical logic， content and form， management and evaluation of school education and a free， diversified and open school education system should be built to promote students’ life potentials， enhance their life abilities and improve their life states.
Key words：uncertainty; self-awareness; school ;cultivation
學校是专门培育人的社会机构，它要为社会各行各业输送不同层次类型的人才队伍，同时也为学生对象自身的综合素质发展打下坚实的基础，促使其形成终身学习的自觉意识和能力，从而为全球化和信息技术时代背景下人类社会的可持续与文明和谐发展培养具有反思创新、沟通合作、责任担当的生命主体。为此，未来学校教育有必要转变“确定性”的办学思路，从学校教育的价值意义、实践逻辑、内容形式、管理评价等方面进行改革，切实构建起以促进学生对象生命潜力激发、生命能力增强、生命境界提升的自由、多元、开放的学校教育体系。
一、学校教育的价值意义：生命开启
学校教育究竟为何？尤其是生产力较为发达的今天，人们已不再把教育作为改变命运和获取财富的唯一途径，甚至在一定程度上还持有“读书无用论”的观念下，怎么重新焕发学校教育的活力，让其从单纯的知识传授和应试升学中摆脱出来，使之发挥对学生生命的开启、引导作用，既满足人们对优质教育服务的需求，也同时是有效落实好优先发展教育政策的需要。因此，为了践行好培养人的学校教育宗旨，学校教育价值意义的定位就显得特别重要。如果仅仅把分数成绩的高低作为衡量学校教育质量的标准，那么很多学生则会成为失败者，并且为了提升分数成绩学校与学校之间、学生与学生之间展开的竞争越激烈，他们的身心负担就越沉重，结果是学校、师生实现了优异的应试升学分数成绩的同时，却使得学生的学习兴趣、好奇心、个性、行动能力受到阻滞。究其原因，人们把学校教育的价值意义定位为规范化地培养人才，也即人才质量规格、课程内容、教学形式、评价管理等都是有“标准”的，它们是学校为了对学生身心施加影响而有计划、预先安排好的各种教育刺激和要求，学校培养人的过程忠实地照此执行而不出意外则是长期以来学校教育教学的基本事实，这也可从当下学校教育追求“美好”“无风险”的应试升学分数成绩中略见一斑。在高分数的追求下，学校把教育时空尽可能压缩，让学生一门心思地把精力和心思用在考试课程的学习上，既有利于分数的提升，也防范了学生身上发生的各种所谓的不安全“事件”发生。显然，以应试升学为目的之学校教育，其价值意义往往通过分数成绩来体现，师生的教学生命被捆绑于“题海”之中，通过不断延长学习时间来提高效率。于是，分数、排名、名校及与之相关的工作、金钱、权力成为了学生接受学校教育质量的检验标准，在此方面胜出者则被社会成员认为其所接受的学校教育是成功的，反之则是失败的。但是，无论所谓的“成功”还是“失败”，对于学生生命发展的完整性和社会发展活力而言却是有问题的，毕竟，缺乏良好综合素质和创新个性的教育对象，难以承担起推动社会文明和谐发展的重担。
基于此，在人类社会发展日益须要社会主体创新、合作、沟通、公共意识与能力的当下，学校教育得真正从把人培养好的本质和宗旨出发，确立起以学生对象生命开启的价值意义定位，将学生主体性培养作为学校教育教学的重心[1]。也就是说，要把人类进化积淀的人性潜力加以呵护和激发，让学生人性中的意识能动性得到充分发挥，在学校良好的文化环境中形成好学好思的习惯，并在师生相互砥砺中形成自我个性，在学习生活中能够保持好奇心和求知欲，使其有善于与他人进行沟通合作的语言、情感交际能力，并能够基于自我兴趣特长而使之获得充分自由发展的机会[2]。从这个角度而言，学校教育作为培养人的实践活动，其价值意义在于把学生身上内聚的人性特质加以存养激发，并结合相应的课程内容和资源的教学使得学生获得适应特定社会的知识和规范，同时又能够借助于知识和规范的学习运用而获得调节、改变世界或环境的创新和行动能力，以及在解决问题和交往实践中形成仁爱、诚信、理性、勇敢、担当等彰显真善美的人性特质。总之，学校教育的价值意义在于对学生生命的开启，让其在由教师、学生、课程等要素构成的教育教学情境中孕育自我主体意识，在不断表达自我意识、展演自我实践中受到学校教育文化环境的积极影响，从而使得学生逐渐确立起自我认同，在良好人格品质和心理情感的滋养下，能够在不断超越和成就自我的同时，为推动社会发展贡献自我的力量。 二、学校教育的实践逻辑：矛盾直观
学校教育的价值意义在于学生生命的开启，让学生在学习生活实践中凸显个体的主体理性精神，那么如此结果的产生是怎么样形成的？学校教育在培养或开启学生生命的实践逻辑是什么？也就是说，学校教育开启学生生命的价值意义不是一个既定的或是直接给予的过程，而是一个建构培育的过程，当中充满着諸多的风险，而非是“自然”地或按计划就能如期实现的。其实，这也是一个常识性的“教育原理”，也即学校教育在开启学生生命发展中，要把学生变得更好、更强大，让其能够自主地应对和有效解决各种矛盾困境[3]。然而，作为具有主体性的学生因受环境的影响，其认知、情感、行为等会有着很大的差异，难以按照统一的标准对不同学生进行一致的要求。而且，对于一个具体的学生对象而言，其学习生活中总是会出现与学校、教师、家长及社会期待相左的言行和心理表现，这当中就隐含着长期以来困扰学校教育实践的逻辑问题。其一是学校教育到底是以预设的“目的目标”作为培养人的起点，还是以学生身上表现出来的“不完美问题”来引导其改变？要把学生看为一个不完美的发展中人，学校教育就是要针对学生身上存在的各种矛盾问题加以引导转化，发挥其积极的改变人的作用。然而，当下学校教育实践对于学生身上存在的“不完美”问题是“防堵”的，当学生学习和生活中出现了各种与成人逻辑价值世界相悖的思想、言行时，学校和老师潜意识里都没有把此现象看做是值得去研究的，没有确立起消解学生学习和生活中遭遇的矛盾困境恰恰是体现学校教育力量之所在的意识[4]。相反，他们直截了当地将学生身上的各种矛盾问题视为“麻烦”，通过批评、惩罚等各种方式让学生不允许有“下一次”，而和此相一致的是，学校、老师和家长都希望自己的学生或孩子认真地完成各种要求和遵守各种规范，并把心思投放在所谓的考试课程学习上，如此则是好学生的表现，学校、老师和家长也因学生的规矩而感到所谓的欣慰。显然这种教育教学思维是“安全化”的，作为学生是以客体的方式存在，其主要的任务在于把学校、教师和老师所传授的知识内容和价值规范加以接受，并能够在升学考试中以高分的形式来加以证明。可以说这依然是存在于当前学校教育实践中师生的普遍选择，所隐藏的弊病在于师生在统一的学习内容和评价标准之下，忽略了学生生命主体性的张扬和引导，其学习和生活中缺少了须要自己去选择、体验和承担的各种“风险”。学校教育缺乏了呵护和鼓励学生表达自己真实想法的土壤，在学生有了各种与规范标准不一致的表现时，学校和老师没有将其视为“难得”的教育资源，即通过学生身上存在问题的有效解决来促进教育实践和理论的丰富，使学生自我意识在学校和教师的宽容、理解、鼓励、耐心的交往、交流、合作、互勉中不断战胜自我身上的怯懦、莽撞、偏见等各种弱点，并形成良好的学习和反思能力，从而不断将自我身上的主体性获得自由而理性的发展。
学校教育的实践逻辑除了要关注学生身上存在的“不完美问题”之外，还得思考另一个“教育命题”，也即学校教育实践要面向个体还是全体？这似乎是不言而喻的，或者更圆满的理解则是人们常说的学校教育既面向个体也面向全体，二者之间是辩证统一的关系。如此的陈述虽然圆融，但真正落到现实中却是学校教育实践存在的硬伤，因为在一定程度上以应试升学为中心的学校教育把更多的时间、精力用于学习成绩优异的学生身上，不少的所谓差生或后进生则成了陪衬品。再则，即使是成绩优异者也因学习过程的机械、片面而丧失了生命发展的完整性和和谐性。从这个角度而言可以得出一个结论：学校教育只有面向每一个个体学生，使其在学校教育中获得进步，通过学校和师生之间的积极交往而促成其热爱学习、反思自我的良好习惯，把自我兴趣的实现、自我能力和价值思维、情感意志提升与陶冶作为导向，经老师的垂范、砥砺而不断改变和超越自我。总之，学校教育不但有对象上的规模化或集体化特点，而且有让所有学生都达到最基本的培养质量规格要求，但归根结底都得通过一个个具体的学生来体现，不同学生在学习生活中获得了成就感，并在老师的理解宽容、激励赞赏下获得自我认同感，将自我融入到学校环境中去展开学习探究，积极地发挥自我个性。
三、学校教育的内容形式：文化交往
学校教育是培养人的实践活动，而培养人必然要依托于一定的时空环境，从结构内容上而言，学校教育对人的培养要有具体的资源载体，师生围绕特定的课程内容展开教学过程。师生双方通过对课程内容的认知理解、分析讨论和实践运用来影响自我的身心发展，尤其是学生对课程理论知识的掌握能促使其思维、理解和解释自然、社会问题的能力得到提升[5]。然而，长期以来在学校教育实践中存在的问题是理论与实践脱节、知识系统性与学生学习内容片面性的矛盾问题，它们并未见得不被人们所意识到，可在学校教育教学中却得不到有效的解决。这从社会对学校所培养的人才之创新性、行动实践能力薄弱等的评价中有所折射，也在学生学习兴趣低落、学习自觉性不明等方面有所体现。此无疑在一定程度上或侧面给学校教育如何更好地培养人提供了最现实的反思依据，也即学校教育所培养的人最终是要走向社会的，学生能通过自我生命能力的展演来推动社会的发展进步。因此，学校教育培养的人理应是能够适应社会和推动社会变革的，而要适应和推动社会变革，就需要学生对象具有“显性”的和“隐性”的综合知识。“显性”指的是适应现实社会发展离不开相应的融入社会生产生活的解决人与自然、人与社会矛盾关系的技术、道德、法治等各方面的知识内容;“隐性”指的是人作为一个历史性的存在，其生命中承载着人类的文化基因，生命能力要得到圆融发展，他须要将人类积淀的各种优秀传统文化知识加以汲取，虽然它们没有直接应用于具体的生产生活实践，但学生通过对古今中外经典著作的阅读学习，其心灵和价值会深受震撼，在与伟大的哲人、思想家、科学家对话的过程中养成良好的学习反思习惯和理性思维，能够积极地处理好人与自我的关系，能够做到认清和定位自我。但是，长期以来学校教育的内容是分科应试化的，学生所学内容是分割的片面和零碎的知识，往往造成知识无法有效解释和解决复杂的自然和社会问题之状况。他们把时间和精力投放在升学课程的记忆背诵、解题作答的反复训练中，虽然其应试技巧获得提升，但由于学习的内容只集中于部分学科知识，往往使得其缺乏多元的知识去理解复杂的自然社会现象和问题，因为其认知结构里没有与外在环境相应的知识经验。而这当中又隐藏着一个需要进一步厘清的问题是，学校教育在培养人的过程中，其所传授的理论知识之所以缺乏与社会生产生活对接的原因到底是什么？ 首先，学校教育在培养人的过程中，其最大的特点和优势之一在于系统地向学生传授人类文化知识，学生所获得的知识虽然是间接的，但这恰恰弥补了学生生命时空经验的有限性。可以利用學校传授的理论课程知识而获得对社会、世界的“想象”，虽然这种“想象”没有直接与生活经验融合，但却可以开启学生的认知思维能力发展，为他们打下理解与分析社会生活的逻辑演绎和推理判断的能力和理论素材。然而，长期以来的学校教育把系统间接的理论知识和课程内容加以缩减化，更多地让学生只学与升学考试有关的学科课程，这就难免造成学生认识和解决社会问题时的理论观点和方案是不切实际的。因为影响或形成社会问题的因素是结构性的，这就要求学校提供的间接性理论知识也应是综合的，只有学生获得了系统全面的关于动植物、自然人文地理、社会历史、科学技术等方面的综合知识，他们走进自然社会环境中的时候对各种事物或问题才能有自我的预见，并在具备了综合的理论知识基础上，能对自然社会现象和问题进行自我思考，而不会对其出现漠然不顾或不知所云。所以，学校教育对人的培养过程中，要为学生提供多元综合的课程内容，把自然、社会、人文科学知识融入进课程体系中，而且须将之视为培养人的重要教育内容，不能有意地区分不同类型知识之间的重要性，而是根据培养学生分析和解决问题能力来组织和利用多元综合知识;其次，学校教育在为学生提供多元综合课程之外，要考虑如何使得知识学习是有效的？也就是既能够获得多元知识，又能把其内化为自我的能力素质，这就涉及教育教学形式方法问题。长期以来，学校教育教学的形式方法是重文本讲授，师生都按照同样的标准来认知理解课程内容，其在教学任务的执行和完成上虽表现得计划有序的，但教育教学往往就不再是人与人之间的交往互动过程了。这显然是有悖于教育培养人的实践活动之宗旨，也即学校教育是作为教育者的教师对作为学习者的学生的培养，是主体之间围绕着课程理论知识的交往互动来开启学生生命的过程。因此，学校在进行课程知识的教学过程中，以个案及问题探讨为主要教学形式，师生各自以自我文化生活经验为基础对之进行分析和交流，从而实现理论知识与主体生命经验的交融对接，并在主体对课程知识的分析交流中而拓展和深化了各自的认知理解，如此才能较好地实现学校教育的“活化”，让知识真正地内化到学生生命能力之中。
参考文献：
[1] 杨东平.试论以人为本的教育价值观[J].清华大学教育研究，2010（2）：16-20.
[2] 叶澜.“新基础教育”内生力的深度解读[J].人民教育，2016（Z1）：33-42.
[3] 程方平.今天的学校和教师应该忙什么？[J].教育科学研究，2009（8）：18-20.
[4] 吴康宁.教育究竟是什么——教育与社会关系的再审思[J].教育研究，2016（8）：4-12.
[5] 鲁洁.教育：人之自我构建的实践活动[J].教育研究，1998（9）：13-18.
（责任编辑：赵广示）
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