高职院校“双师型”教师队伍建设现状及对策建议
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摘 要 “双师型”教师队伍是高职院校教师专业化发展的特殊要求，也是制约高职院校发展的决定性因素。近年来，高职院校快速发展和改革的进程中虽取得了明显成效，但在数量、来源、结构及兼职教师队伍建设等方面仍存在不少问题，应从深挖双师内涵、优化队伍结构、统一认证标准、完善培养培训制度等六个方面着手，全面提升“双师型”教师队伍。
关键词 双师型 教师队伍 对策 建议
中图分类号：G715 文献标识码：A
“雙师型”是以培养一线高水平技术技能型人才为目标的高职院校对教师专业化发展的特殊要求，是职业教育师资队伍建设的核心要素。近年来，高职院校在“双师型”教师队伍建设方面取得了明显成效，教师综合素质得到了大幅提升，但在“双师型”教师数量、来源、结构及兼职教师队伍建设等方面仍存在不少问题。
1“双师型”教师队伍建设政策背景
国家政策首次提出“双师型”教师概念始于1995年。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，职业院校教师应该同时具有“教师资格和其他专业技术职务”的“双重身份”。2002年《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》指出，“双师型”教师应具有“双师素质”。2004年《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》和《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（实行）》先后提出“双重证书”和“双重职称”要求。自2010年起，国家把“完善‘双师型’教师培养培训体系”作为职业教育教师队伍建设的长期重点任务，并不断推进校企共建“双师型”培养培训基地。2019年，我国职业教育迎来了发展契机。《国家职业教育改革实施方案》中指出，人才引进原则上要求具有3年以上企业工作经历，建立健全自主聘任兼职教师办法，推动校企人员双向流动。
2“双师型”教师队伍建设现状及存在的问题
2.1对“双师型”教师内涵认识模糊不清
目前，学界对“双师型”教师的内涵界定标准主要有“双证书”论、“双职称”论、“双来源”论、“双能力”论四种具有代表性表述，但缺乏权威界定。虽然《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对“双师型”教师认定条件进行了定义，也起到了一定的指导作用，但由于认定结果缺乏公信力，再加上部分条件难认定，导致认同度不高。有很多高职院校简单地把具有“双证书”、“双职称”作为“双师型”教师认定标准，只从形式上强调了“双师型”教师的“实践能力”特点，但并不能使教师成为名副其实的“双师型”教师。
2.2师资来源相对单一，高技能人才引进难度大
高职院校长期以来专业教师来源渠道单一。一方面受社会影响，选择高职院校就业的人才较少，另一方面高职院校福利待遇相对偏低，再加上引才政策相对滞后，对高技能人才存在学历要求偏高等原因，人才引进难度大。有调查显示，川内绝大多数高职院校的专任教师中有超过一半以上是通过招聘高校应届毕业生的方式引进的。这些教师虽然具备较为扎实的专业理论知识，但由于缺少企业实践历练，其动手实践能力、教学指导能力、分析解决实践问题能力与“双师型”教师要求差距甚远。
2.3师资数量紧缺，“双师比”偏低
近年来高职不断扩招，师资数量紧缺，“双师比”偏低，影响人才培养质量。《2018中国高等职业教育质量年度报告》显示，参与调研的1336所高职院校的双师比平均值为39.1%，中西部地区院校双师比低于平均值，其中至少有67所职业院校的双师比甚至低于20%，与教育部规定的“双师型”教师比例50%的合格要求相差甚远。
2.4“双师型”教师认定标准不统一
很多高职院校在“双师型”教师队伍建设中过分强调双师队伍“量”的短期增加，而弱化“质”的长效发展，“量”与“质”出现脱节。其原因在于，双师认定标准缺乏统一性、权威性和科学性。同时，各高职院校的双师认定标准目前还无法在区域中推广应用，也无法实现双师资源共享。
2.5“双师型”培养培训制度不完善
由于缺乏整体、系统的“双师型”教师培养培训长效运行机制和培训模式，加之教师教学任务重等客观原因，导致教师自我发展的内生动力不足。此外，高职院校大都建有“双师型”教师培养培训基地，但由于缺乏行之有效的运行考核机制，使得其在“双师型”教师培养培训方面发挥作用不足。
2.6“双师型”教师评价和激励机制缺失
目前，很多高职院校对“双师型”教师评价方式都较为单一，在专业技术职务评审、晋级标准及福利待遇中未体现“双师型”教师的优势。激励机制的缺失导致“双师型”教师行动目标不明确、职业生涯发展不明朗、业绩大小都一样、能力强弱无区别的状况，未真正调动教师朝“双师型”教师发展的积极性。
2.7双师提升主体合力未形成
目前，支持高职院校教师提升双师素质的各主体之间尚未形成合力，政府、学校、企业和教师个体间缺乏有效的交流沟通机制。政府因保障制度的缺失使得其主导作用未得到充分发挥，同时企业和学校之间未形成长效的合作机制，往往出现校方一头热的现象。企业追求经济利益，难与学校实现良好合作，还易误认为参与教师培养培训不仅是浪费企业资源，还一定程度上影响企业正常生产周期，增加企业成本，企业参与度不高。
2.8兼职教师流动性大，管理难度多
由于校企长效合作机制未形成，兼职教师队伍管理表现出临时性强、流动性大、教学水平低等特点。很多兼职教师都是临近教学任务安排时由教研室主任或专任教师自行临时找寻，每学期流动性大。其次，兼职教师虽具有丰富的实践技能和经验，但缺乏有关的教育理论、基本功和教学实践;再者，服务于社会的高水平业内人士由于自身工作繁忙，很难使他们安于正常教学，同时学校所能提供的酬劳不能满足他们的需求，因此很难邀请到高水平的业内人士到校授课。对上述问题各校尚未成熟的监督和考核办法。 3“双师型”教师队伍建设对策建议
3.1深刻把握“双师型”教师的内涵
“双师型”教师强调较强的专业实践能力，坚持将教师的专业实践经历作为“双师型”教师认定的必备条件。除要求具备教师基本能力和素质外，应凸显具备宽厚的行业、职业基本理論及基础知识、实践能力和行业职业道德素养，善将把行业、职业知识及实践能力融于教育教学过程的能力。
3.2优化“双师型”教师来源结构
加强具有行业企业工作经历的人才引进力度，在保证程序规范性的同时注重政策灵活性。对行业企业一线、经验丰富、实践操作能力强的高技能人才可适当降低学历门槛，鼓励学校选聘行业企业的高级管理人员担当专业带头人（负责人），打通行业企业与高职院校的人才引进“绿色通道”。从高校应届毕业生中引进师资，要仔细考察其技术实践的参与情况，坚持学历和能力相结合的要求。
3.3构建“双师”资格认证制度
教育行政部门或高职院校应尽快出台凸显教师能力和素质，以具备实践操作性为准则的“双师型”教师分级认定标准。建议在各级标准中既有基本条件，突出教师职业教育素养，又有可操作的认定标准，强调教师职业教育能力，以便从制度上保障“双师型”教师队伍持续健康发展，确保“双师型”教师认定的规范性和权威性，从而促进高职院校师资队伍建设发展。 3.4完善“双师型”教师培养培训制度
高职院校一是要实现教师分类分层培养，建立“双师型”教师培养培训体系，形成青年教师基本能力培养、骨干教师双师内涵深化、成熟教师引领能力提升的“双师型”教师培养培训“三路径”。二是完善教师考核制度，落实对考核不合格的教师“回炉再教育”。三是推进“双师型”教师培养培训基地建设，在政府充分发挥主导作用下加快校企深入合作和人员的双向流通机制，调动企业在“双师型”教师培养培训过程中的积极性。
3.5完善考核评价体系以及激励机制
实现“双师型”教师培养与考核评价的动态结合，建立良性互动关系。一是夯实过程性评价，让考评贯穿教师教学全过程;二是强化教师自评，将教师自评、同行互评及学生评价相结合，引导教师针对评价结果开展自我诊改;三要完善评价内容，将教师的社会服务成果等纳入“双师型”教师评价体系中，推动教师社会实践能力和教学质量的提升，适时引进专业性评测机构;四是在职称评审、岗位晋级、课时津贴等方面给予“双师型”教师适当的政策激励，激发教师双师素质提升的内生动力。
3.6重视兼职教师队伍管理
建立健全高职院校自主聘任兼职教师的办法和激励机制，借助校企利益共同体、产教融合平台，促进校企双边合作、人员双向流动。高职院校一方面可依托企业兼职教师到校任教制，减少兼职教师企业工作负担。另一方面可通过将兼职教师培养培训纳入师培计划、提升待遇、丰富文化活动等方式提升兼职教师的荣誉感、归属感和获得感，进而稳定兼职教师队伍，提升兼职教师的“双师”素质。
参考文献
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[3] 刘静，方萍.高职院校“双师型”教师评价体系的构建研究[J].职业时空，2013，9（01）：24-25+29.
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