语文“海量阅读”教学法的溯源、反思及实施路径

来源:用户上传      作者:胡欣

　　[摘要]阅读与学习能力的关系密不可分。学习能力源于早期阅读，需要持续以及一定量的阅读累积。语文“海量阅读”的理念是“不求甚解，缓缓浸润，逐步反刍”，倾向于在学生阅读初期通过对“量”的追求逐渐培养其阅读兴趣、写作能力、语文素养。语文“海量阅读”理念提出的初衷是激发学生的阅读兴趣、积淀其文化厚度、拓宽其文化视野，通过阅读提高学生学习能力。然而在实际阅读教育中，对语文“海量阅读”的涵义存在一定程度的误读，其价值取向有待辨明，实施路径还需改善，建议通过多元阅读、深度阅读、分级阅读、以写促读等路径促进语文“海量阅读”的深入发展。
　　[关键词]海量阅读;深度学习;分级阅读
　　[中图分类号]G451.2[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2022）05-0019-05
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.05.004
　　世界经合组织（OECD）指出，国民阅读水平的高低深刻影响着一个国家的经济发展、社会发展，甚至国家竞争力。阅读不仅能开阔个人视野与拓展思维，更能深耕国家文化与参与国际竞争的基础。我国自古以来就是一个重视读书的国度，但因其较为浓重的“功利色彩”，对阅读的兴趣及品位产生了一定消极影响。随着“核心素养”概念的提出，“功利窄化阅读”已经无法适应时代发展。因此，教育研究者提出“海量阅读”的理念回应“核心素养”提升的时代诉求。可见，在新形势下，进一步对语文“海量阅读”理念进行溯源、反思，审视、辨明其价值取向，并提出相应实施路径，是非常必要的。
　　一、语文“海量阅读”理念溯源
　　阅读是学生语言积累和能力习得的基石，从语文学习的角度，倡导“海量阅读”无可厚非，学生就是要通过大量阅读培养阅读兴趣、阅读观及阅读素养。“海量阅读”并不是一个全新概念，“博览群书”自古有之。但在当前信息极度膨胀的环境下，语文“海量阅读”把聚焦点重新拉回了学生课内阅读视野。因此，教育者需要重新思考在新的时代背景下“海量阅读”因何产生、学生因何需要。
　　（一）语文“海量阅读”理念产生的背景
　　1.信息时代对学生阅读素养提出新要求。阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。人的终身发展始终需要阅读素养给予保障，尤其在信息社会中，知识以人们无法想象的速度增加和更新，人们的阅读视野空前开阔，每天接受的信息量远超过往，能否在“过载的信息”中找到 自己“需要的信息”是衡量一个人未来是否适应信息社会的一个重要指征，更成为人们的一种生存能力。在这样的时代特征下，“广泛大量阅读、甄别无效内容、准确提取信息”是对语文阅读教育提出的更高要求。学生的阅读素养不是一蹴而就的，但素养一旦形成就具有终身性。因此，重视学生的阅读是至关重要的，“海量阅读”理念在信息时代背景下，顺势而生。
　　2.课标相关内容需要阅读教学作出积极回应。课程标准是教师教学的基本依据。2011版《义务教育语文课程标准》提出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣、扩大阅读面、增加阅读量、提高阅读品位”[1]，要求课外阅读总量不少于260f字。2022年4月21日颁布的《义务教育语文课程标准》再一次明确，课外阅读量不少于260万字[2]。在新课标里，要求三年课内阅读36本名著，阅读数量明显增加;在阅读方式上，出现了“随文阅读、交互阅读、素养阅读以及电子阅读”等多种形式;在阅读目的上，要求以实践为目标，读而能用，不能拘泥于文本。这就为阅读教学中催生“海量阅读”理念提供了重要前提。
　　3.学生当下的学校阅读教育呈现多重痛点。学生不知道读什么、不爱读书、被动读书、没有兴趣、没有时间是当下学校阅读教育的痛点。首先，社会的多元化发展以及经济水平的持续提高使课外读物数量呈井喷式增长，学生对此感到无所适从;其次，学生把阅读当作任务去完成，缺乏阅读兴趣，被动性较强，且因为年龄所限在阅读书目选择上存在盲目性和偏好性，高品位书籍阅读不多;最后，由于目前课业负担仍然比较重，学生阅读时间被大大压缩。阅读是语文学习的根基，也是其他学科学习的基石，鉴于目前学生的阅读问题，需要强而有效的解决办法。
　　（二）语文“海量阅读”理念的源起
　　阅读是学生、教师、作者间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。中国古代重视阅读，强调“读万卷书，行万里路”。由于地域、交通、通讯的限制，古代人的眼界只能有限增长，并不能事事“眼见为实”，需要通过“阅读”去了解那些自己没办法亲历的事情，所以只有“博览群书”才能开眼看世界，只有“读书破万卷”才能将知识融会贯通、学用结合。可以说中国传统文化所提倡的“博览群书”即是“海量阅读”理念产生的文化前提。
　　现代著名教育家叶圣陶曾不止一次地指出：“为养成阅读的习惯，非多读不可;同时为了充实自己的生活也非多读不可。”[3]前苏联教育家苏霍姆林斯基也曾说过，“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读”[4]。“大量阅读”的观念一直被中外教育家所推崇，其价值也很早受到关注，这就是“海量阅读”理念产生的教育基础。
　　同时，互联网与终身学习的深度融合进一步促进了深度学习的发生。学生的学习是一种极为社会化的活动。学生能养成怎样的品格、达到怎样的境界，与他所处的时代环境和社会生活密切相关。深度学习不仅要“深”更要“广”，没有“广”的“深度”，根基也很难稳固。因此，在追求“深度阅读”“深度思考”的同时强调“广泛阅读”“大量阅读”是十分必要的。
　　其实，“海量阅读”从来不是一个新概念。它之所以重新引起了人们的关注，与孩子普遍不爱读书而引发家长焦虑的大背景紧密相关。此外， 2011年山东潍坊的语文教师韩兴娥开展的“海量阅读”[5]教学实践创造了骄人成绩，温如敏教授也对其表达了赞成态度，表示学生应该学会“连滚带爬地读”[6]。由此，“海量阅读”又引起了社会的广泛重视。

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　　综上，“海量阅读”理念的产生有其深远的文化基因、深厚的教育基础和深刻的现实动因。
　　二、“海量阅读”的应然追求
　　“海量阅读”实际上就是通过足够量的阅读实现素养的提升。从阅读的本源来说，阅读是人们对生活认知的哲学反映。人类的生活需要是一种自觉行为，是主动的、自由的、终身的。因此，“海量阅读”不仅是中学阶段语文学习的任务，更是伴随人一生的生活方式。
　　（一）“海量阅读”意味着极强的包容性
　　阅读，从目的上可以分为“我应该读什么”和“我要读什么”。 以前者为阅读目的的即“功利性阅读”，以后者为阅读目的的就是“非功利性阅读”。“功利性阅读”的指向性非常强，要在一定时间内达成某种目的。“非功利性阅读”旨在寻找读书本身的乐趣，以兴趣为支撑。二者并没有孰高孰下之分。功利阅读并不可怕，也不庸俗，相反，是非常重要的一种阅读方式。它为我们提供具体方法、寻找现实意义。非功利阅读，更趋近读书的本真，帮助我们坦然面对人生，寻找生活的意义。当然，这里存在一个“度”的问题。在阅读目的上，可以有功利和非功利，但在阅读态度上应该是非功利的。仅剩功利性阅读，读书则只剩下了无趣。之所以称之为“海量阅读”，就是因其具有极强的包容性，允许不同阅读目的的存在。
　　（二）“海量阅读”意味着深度学习
　　“海量阅读”并不等同于有效阅读。阅读是一种复杂智力活动，是由感觉、知觉、思维、认识、语言等多种心理因素构成的[7]。“海量”与“深度”并不矛盾，“海”本身即是深、广的代名词。诚如大海一般，有巨大的容量，必然追求其深度;有深度自然是因为有容量。新媒体时代，网络技术的迅猛发展改变了人们以往通过“纸媒”阅读的习惯，阅读的碎片化、平面化、娱乐化给“深度阅读”带来极大挑战[8]。知识经济时代，学习方式进入到了深度学习阶段。人类形成新的认知，往往需要高强度、高能力的思考才能把过往的信息和思想进行再加工。深度学习，即去粗取精，不断精进，以深度阅读和深度思考为前提。相对于以“娱乐”“即时”为特征的浅表阅读，深度阅读就是对普通阅读进行精纯提炼的过程，更强调主体在阅读文本时的理解、阐释和反思，是为了将思维引向深处。思维发展是核心素养的重要指向，思维的塑造和素养的形成都离不开学科学习，而阅读是学科学习的最基本方式，深度阅读有利于学生核心素养的形成和思维的发展。因此，学习方式的更迭必然要求“深度的海量阅读”。
　　（三）“海量阅读”意味着终身阅读
　　“海”在《说文解字》中的解释为“天池也，以纳百川者”;在《辞海》中的解释为“比喻容量很大”。“海量阅读”顾名思义，指广泛、大量的阅读，并在阅读中提高理解和表达能力。我国古代对读书人的最高评价即“博览群书、学富五车”。古代先贤“修身、齐家、治国、平天下”背后的依托就是读书。读书是一辈子的事，读书可以更好地认识自己、认识世界，形成正确的人生观、价值观和世界观。当今，知识结构随着社会的发展不断更新，知识的半衰期不断缩短。据英国技术预测专家詹姆斯・马丁测算，一个人所掌握的知识半衰期在18世纪为80―90年，19―20世纪为30年，20世纪60年代为15年，M入80年代，缩短为5年左右。信息的快速更迭，注定了学习是终身的，需要我们不断更新知识结构，丰富知识储备。因此，人的一生都需要通过阅读不断地重构自己的知识体系，应对未来不确定性的挑战。
　　三、语文“海量阅读”理念的现实反思
　　然而，反观学校教育的“海量阅读”，在“考试指挥棒”的压力下，逐渐背离了阅读的初衷，尤其是在语文阅读教学领域，“海量阅读”出现了诸多异化现象。
　　（一）人为窄化“海量”，无视阅读的包容性
　　许多人都主张必须让中小学生多读名著，认为这不仅是学语文的需要，更是为学生一生的阅读素养打根基。如果没有经典阅读作为基础，没有最基本的阅读底蕴，就无法应对未来社会不确定的挑战。可以说现代人是通过阅读实现视野的拓展和视角的创新的，阅读是生存的需要。实际上，与现代不同，古人的传统阅读更讲求融会贯通地读、交叉地读、广泛地读、包容地读，这样才更有可能找到兴趣所在。
　　统编初中语文教材规定了36本阅读书目，总计近1 300万字，可谓“海量”。不过，这些书目以文学类为主，其他领域虽有涉猎，但微乎其微，仍从属于语文学科，是为提高语文素养而进行的阅读。创新之所以能发生，关键在于视野开阔――用多领域或多学科的视角才更能激发专业思考。学生阅读的底色，文学只是一方面，哲学、历史、科学、艺术……都是打开学生视野的窗口。学生如果缺乏思辨精神、理性思考和科学态度，文学思维的发展也会因局限而受阻。所谓“打底子”应该是全方位的，不能是单一方面的，而目前规定的阅读书目偏重于文学，实际上人为窄化了阅读的宽度和深度，对其他领域和学科的包容度明显不足。
　　（二）受到考试的宰制，异化“海量”为“浅表”
　　我们为什么要阅读？答案很简单，阅读是生活的常态化需要。教育培养的是有独立人格的人，崇尚尊重规律和自由，反对以“逼迫”为手段进行教育。然而由于考试的宰制，青少年的阅读已经远离了这一常态，变成了功利化的追求。“海量”已经成为被强制、被必须的“海量”。阅读最先失去了“选择自由”，不是推荐书目，而是必读、必考书目;同时，阅读丧失了“时间自由”，因为要考试，学生不能自主选择阅读时间，必须要在规定时间内完成阅读书目。众所周知，科学、文学、艺术的发展往往产生于自由自发，而非“被动强制”。但是在考试的宰制下，“阅读”已经流于表面，变为浅表阅读，阅读经典异化为阅读考点。阅读本身的非功利性、自觉的、愉悦的体验消失殆尽，深度阅读荡然无存。本来是想通过考试倒逼阅读，没想到阅读反而被权力所宰制。“考试倒逼”在价值取向上是一种“阅读强权”和“阅读霸凌”，违背教育规律。只有当阅读的“选择”是自由的， “时间”是充分的，“深度阅读”“有价值的阅读”才能发生，否则纵使一万本的“浅阅读”，意义何在？

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　　（三）“唯量”而读，忽视阅读的终身价值
　　在印刷术没有出现、书籍匮乏、教育专属贵族、知识难以传播的时代，“知识”是神圣的，衡量一个读书人学识的通用标准就是“阅读量”。因为“阅读量”代表了知识占有量，“博览群书”“博闻强记”“学富五车”都是对当时读书人的褒扬。但现在阅读的媒介发生了巨大变化，信息在“数字化”下的共享特点使占有量几乎可以被忽略，“畅游书海”对每个人已经不再是梦。因此，“海量阅读”时代，人们焦虑的不是“不够读”，而是“读不完”，是读什么书能真正受益。“海量阅读”设计者的逻辑是，因为感兴趣才阅读，进而才会深度阅读，并最终改变自身观念，实现更高的人生价值。但当前，在语文阅读教育中，“唯量”而读、忽视兴趣培养的现象却较为普遍。由此，“量”固然重要，但在“量”的基础上形成的“阅读观”更为重要，这才是保持“终身阅读”的根本所在。
　　四、“海量阅读”理念的实施路径
　　阅读教育的理想是希望通过学生的自觉阅读达至素养形成，但现实却将其异化为以“学习任务”的形式让学生去完成阅读。对此，我们需要更审慎地看待“海量阅读”，积极肯定其理想主义的一面，同时又要通过多元阅读、深度阅读、分级阅读、以写促读等方式对其“现实异化”部分进行纠偏，以核心素养为导向，引导学生形成正确的阅读意识、高雅的阅读品位、良好的阅读习惯，从而实现阅读的正向循环。
　　（一）多元阅读，打破边界意识
　　“海量阅读”应该是没有边界的，无论是在内容上还是方式上，都应该是没有人为阻碍的。
　　首先，倡导多媒介阅读。无论多么留恋纸媒阅读，也不可否认，数字化时代来了。一味强调纸质阅读，不如引导学生更有效地进行数字阅读。对于在初中阶段难以理解的名著，教师可以先借助网络寻找经典导读、专家点评、名家解读等相关信息，帮助学生进行深入阅读。比如在讽刺小说《儒林外史》中，作者用范进发疯对封建科举制度予以批判，但学生因缺少相应文化背景在理解上难以融通，教师就可以通过网络媒介辅之以名家解读。同理，阅读《红星照耀中国》时，让学生通过网络快速补充关于长征的背景知识，也更有助于减少阅读障碍。数字化时代，多媒介阅读是时代大势。教育者要通过更开放的途经让孩子阅读，推荐给学生专业的阅读网站，教会他们使用搜索方法。
　　其次，倡导多方式阅读。在“海量”面前，精读不是唯一的阅读方式，教会学生速读、略读、跳读的方法至关重要。像《朝花夕拾》这样篇目不多的文学作品，一两天即可读完，里面的经典篇章已经选入教材，课堂上细细研读便可。但学习《世说新语两则》而拓展阅读《世说新语》原著时，因其有1 000多则选段，挑选难度适当的内容，阅读百则左右即可。此外，教材在编排的时候，已经设置了系统阅读;学生在学习的时候，还可以有关联阅读;进行某一专题的时候，可以设置模块阅读、小组阅读……总之，教师可以用不同的阅读方式，激发学生兴趣，以帮其实现“兴趣阅读”的目的。
　　再次，倡导多门类阅读。《义务教育课程方案2022年版》的基本原则之一即是“加强课程综合，注重关联，提倡跨学科主题学习”，“海量阅读”理应打破学科壁垒，加强其融合性，诸如哲学、历史、地理、物理、天文、艺术等各个领域的经典（适合中学生）都应纳入阅读范围。这个范围越大、门类越多，学生越能从浩如烟海的书里分门别类选出自己喜欢的36本书，实现兴趣阅读。此外，信息时代一切都是快节奏，新书、好书层出不穷，阅读书目应不断更新，打破惯性思维。
　　最后，倡导多元化评价。“海量阅读”如果评价方式单一，难免仅剩功利性目的。例如对“名著”在试卷上单独设题，使整本书阅读和篇章阅读割裂，学生为了“考点”阅读，忽略了阅读的过程体验。除了考试，“评价”也可以表现在作文、阅读理解、诗歌鉴赏、综合实践等多方面，将笔记、摘句、读书分享会、悦读会、诵读会等形式与评价相结合也可以进一步探索。
　　（二）“深度阅读”，促进“阅读观”形成
　　互联网时代信息急剧膨胀，人们的阅读时间不断加长，但碎片化、跳跃式的非线性阅读使人们思维不断被分散，注意力很难聚焦于某一主题，阅读变成浏览，知识的获取变成了简单的资讯检索，个人并没有获得真正的成长。在这样的阅读背景下，继续“海量”只能徒增阅读焦虑。如果说“形散”已然不可逆，那保障“神不散”的最好办法就是“深度阅读”。所谓“深度阅读”，主要相对“浅度阅读”而言，其要旨在于“深度思考”，有效的深度阅读加上主动思考，创新、创造就会产生[9]。持续的深度阅读加之分类、沉淀就会形成自己的知识图谱、逻辑体系和人生价值观。“深度阅读”是真阅读，重视透过现象看本质，汲取书中的精髓转化为自己的能力;“浅度阅读”为假阅读，仅限于从头到尾阅读内容，缺少思考和理解。只有在“深度阅读”中，才能形成自己的知识逻辑体系和阅读价值观。因此，在信息过量的当下，教师要引导青少年通过阅读进行深度思考，少些功利心态，重视深入挖掘知识的本质，并帮助学生将获得的知识转化为自身能力。
　　（三）“分级阅读”，构建阅读体系
　　我国传统阅读观倾向于“混合式、跨越式”阅读，不强调“分层”。西方“分级阅读”历史比较悠久。1840年，第一本被社会广泛应用的分级阅读读本《麦加菲读本》在美国诞生。20世纪20年代，西方国家便出现了多种分级阅读体系，比如蓝思分级法（Guided Reading Level，GRL）、 阅读促进计划（Accelerated Reader Search Engine，AR）、阅读发展评价体系（Development Reading Assessment，DRA）、读校正体系（Reading Recovery）、阅读数量分级体系（Reading Counts Level）等[10]。
　　阅读分级体系的核心理念是将阅读材料难度等级与学生阅读能力水平相匹配，实现“把适合的书籍，在适合的学段，以适合的方式交给孩子”。就目前而言，我国的“阅读分级”教学基础还较为粗浅，尽管也有研究机构研发了青少年阅读分级标准，但我国基础教育阶段的阅读教育仍未采用全国统一的分级体系，对学生阅读能力的测量尚不完善。因此，建议构建一个“分级阅读体系”，让学生有计划、有步骤地发展阅读能力和思维能力，让“终身阅读成为可能”。

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　　（四）以“写”促“读”，培养综合素养
　　“读”“写”是语文学习的核心内容。理想状态即通过“悦读”达到“乐写”。“读”是土壤，“写”是果实，二者不可分割，都具有“终身性”。具备写作能力必定具备阅读能力，但是阅读能力未必一定转化成写作能力。因此，通过写作带动阅读是更可行的办法。《普通高中语文课程标准（2017年版）》对写作作了如下表述：“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。应通过写作教学，培养学生的观察能力、思维能力、想象能力和表达能力。鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。”[11]《义务教育语文课程标准（2022年版）》对“写作”的称法改换成“表达与交流”，强化了其交际语境的特点。表达交流是目的，阅读是实现目的的途经。20世纪70年代，美国教育工作者提出“通过写作学习”的口号。他们认为，写作是学习的途径。这种“通过写作学习”的理念，近年来也逐步被我国教育者所接受，在高中语文学习任务群中，“学习性写作”就是众多学习支撑活动中的一种。通过写作来学习，拓展写作的功能，把写作塑造成一种学习活动，可使语文学习进入启动高阶思维的深度学习中。阅读必须是实践性的，或者只有认识到阅读学科实践的本质，才能更好地指导学生的阅读[12]。由此，通过写作带动阅读，既可以让阅读成为真阅读，也可以达到深度阅读、终身阅读。
　　“阅读”是语文学习的自驱力和原动力。当前，基础教育课程改革已经进入了核心素养时代，学习的目的是为了提升未来适应社会发展的素养，而非简单地累积知识[13]。“海量阅读”应在“素养观”的指引下，回到阅读的原初样态，让学生真正享受因广泛博览、深入思考而带来的愉悦体验和收获。
　　参考文献：
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　　[2]教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：1.
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　　[5]赵小雅.以海量阅读超越一本教科书[N].中国教育报，2013-05-08.
　　[6]温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”――从“吕叔湘之问”说起[J].课程・教材・教法，2016（06）：3-11.
　　[7]一民.阅读及阅读能力的构成――国外阅读教学理论介绍之一[J].甘肃教育，1992（09）：28-29.
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　　[9]郝翠英.由“海量阅读”走向“深度悦读”[J].课程教育研究，2020（15）：98.
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　　[12]崔允t，张紫红，郭洪瑞.溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向[J].教育研究，2021（12）：55-63.
　　[13]何雪铭，曾尹.温儒敏阅读观对阅读教学影响初探[J].文学教育（下），2022（04）：93-95.
　　The Origin， Reflection and Implementation of the Teaching Method of Chinese “Mass Reading”
　　HU Xin
　　（The High School Attached to Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024， China）
　　Abstract： The relationship between reading and learning ability is inseparable. Learning ability arises from early reading and the development of reading skills. It requires continuity， persistence， and accumulation of reading volume. The concept of Chinese “mass reading” means “do not seek further understanding， slowly infiltrate， and gradually ruminate”. In the early stage of reading， students mainly pursue the “quantity”， so as to gradually cultivate their interest in reading， writing ability and Chinese literacy. The original intention of the concept of Chinese “mass reading” is to stimulate students'interest in reading， accumulate cultural depth， broaden cultural horizons and improve learning ability through reading. However， in actual reading education， there is a certain degree of misreading of Chinese “mass reading”. Its value orientation remains to be identified. Its implementation path still needs to be improved. The article hopes to promote the indepth development of Chinese “mass reading” through strategies such as breaking the boundary awareness of reading， graded reading， and writing to promote reading.
　　Key words： mass reading;deep learning;graded reading
　　[收稿日期]2022-06-30
　　[作者介]胡欣（1978-），女，吉林长春人，东北师范大学附属中学高级教师、东北师范大学在读博士生;主要研究方向：语文学科教学。

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