语文教学，风景这边“读”好
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作者: 陈 燕
1 读进去，山就是山
语文教学首先要把课文读正确，读流畅。要把“读正确，读流利”当作硬任务，当作人人要做到的保底工程。诵读的要义在于把“写在纸上的语言变成活的语气”(朱自清)，在于把“原汁原味”的气韵声调、思想情感传达出来，在于“得他滋味”(朱熹)。“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹)。这是说要学生沉潜在作品之中，忘情地读，美美地读，读出语感和情趣，读出自己独特的感受和理解，读出自己的兴趣和能力，从而达到“味之者无极，闻之者动心”(司空图)的程度。
试想，一篇好文章，不读何以明其言?不读何以晓其义?不读何以感其情?不读何以悟其道?现代文的阅读如此，古文阅读也如此。叶圣陶先生曾说过：“今日教古文，自亦宜熟读，虽不能求其写，而熟习其语言乃能深 味其意义。”诵读是优化形象思维和审美感悟的过程和手段。只有通过诵读，并在诵读过程中融入了阅读主体的审美理想和审美积淀，达到了晓其义、明其旨、悟其情、得其辞的境界，在自己的语言表达中，才会有召之即来，呼之欲出的感觉；才会有文思如流，注入笔端，鲜明形象，翩然而至，深邃义旨，豁然心会的境况。
我国古代还没有语文这一类的专门学科，但以封建道德教化为目的的经学、史学、哲学、伦理学等主要是通过儒家经典、神话故事和诗歌文选来传授的，而教学方法基本上又是以诵读为主，即使宋代以后广为流传的《三字经》、《百家姓》等用于识字的启蒙读物，也都是用琅琅上口的韵文编写的，这样就形成了我国传统的文学教学方法：朗读、感知、领悟。古人仅凭这一传统教法不知培养出了多少的大诗人、大文学家，真可谓“星汉灿烂，若出其里”。可如今，教学方法数不胜数：有的精心指导学生“标准化”命题的圈圈画画；有的强化“篇章结构”的机械分解和组合；有的试图对语文知识结构和语文能力层次进行全面而具体的量化；更有甚者几乎抛开课本大搞“题海战术”……使原本有情有趣，有滋有味的语文课变成了白水萝卜汤，成了学生厌烦头痛的课程，如此“纷繁芜杂”的教学方法下，能让学生觉得“语文”她美，她可爱吗?能够培养出多少大诗人、大文豪?悲夫!这正是语文的不幸，更是学生们的大不幸!由此不难看出，“诵读”在语文课堂中何其重要。
山就是山，在语文课堂上，任何表面的热热闹闹都替代不了事物还原原本的过程，惟有读可以在学生的头脑里唤起语言文字所描绘的形象。
2 读出来，山不是山
歌德说过：会读书的人有两只眼睛，一只看到纸面上的文字，另一只看到文字的背后。书读到这里，进入到一个更高的层次，山已不再是单纯意义上的山，书要读得进去，也要读得出来。语文课就是要解放人，解放人的心灵和才智，让学生的想象力、表现力和创造力都尽情地释放出来。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读欣赏应是多元的，多解的。学生发表见解的过程其实就是个性得到发展的过程，我们应该使语文课成为学生个性发展的摇篮，鼓励他们发言，允许他们高谈阔论。只有学生真正成了课堂的主角，他们才会在语文课堂上乐起来、读起来、动起来。如此一来，语文课堂自然便“美”从中生，“趣”从中来。我们的语文课堂便会百花齐放、万紫千红、妙趣横生、其乐融融。
语言文字的内涵与精髓是学生读出来的。“情境”悟真情，教师要在充分掌握教材内容的基础上，匠心独具地创设与教材意蕴相符合的情境，引导学生陶醉于其中，品味其情韵，从而悟得教材的真情。教学情境的创设有多种手法，如单独或综合运用语言、音乐、绘画、具体事物、多媒体等等，都能创设出逼真的情境，使学生产生新颖感、惊奇感，从而调动他们多种感官乃至全部心灵，悟出文章的真情和真意。
3 读开去，山还是山
古人云：“读书千遍，其义自见。” 读书是一件很神奇的事，教师在引导的过程中，可以采用“无数次”与“第一次”的蒙太奇手法，凭借这种蒙太奇的作用，使学生产生“蓦然回首”的顿悟，产生与老师与作者情感上的共鸣，再通过读，把这种共鸣表达出来。仔细听，山还是山，只是那山，看在眼里，已经有了另一种内涵。
语文阅读拒绝官僚化的思想，伪圣化的情感和程式化的套话，学生从来就是语文学习的主人，只有阅读，才能释放他们的灵性，张扬他们的个性，引导他们多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。也只有这样，学生才会觉得语文有趣有味，从而喜欢语文，热爱语文。读开去，山还是山。
有位语文大师曾经说过：“语文就是语文，不需要加许多定语。我追求的是一个实字。”是啊，语言教学的精髓在于散淡，在于简洁，在于阅读。读进去，山就是山；读出来，山不是山；读开去，山还是山。因此，我们不得不承认，语文教学，风景这边“读”好。
收稿日期：2007-11-08
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