社会性别视角下的女童教育中存在的公平问题、原因分析及解决措施

来源:用户上传      作者:

　　摘 要：教育中存在着不公平的性别分化现象，具体体现为女性教育与男性教育之间的教育内容的分化及教育结果的分化，女性教育在不同地域之间教育质量的分化、不同的学段之间教育质量的分化等。女童教育作为女性教育的起始，在女性的教育过程及未来的职业发展过程发挥着重要的奠基作用。可女童教育中存在着很严重的公平问题，体现在教育机会的公平、过程的公平和结果的公平三个方面。郑新蓉在《性别与教育》一书中，以十章的篇幅阐述了社会性别的视角，阐述了如何贯彻落实价值中立的女童课程，让学生舍弃固有的性别成见，掌握正确的性别观念和知识，从而营造一个使学生健康成长，使学生原本性格得以多元自由发展的社会大环境。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场来审视和批判教育中的性别分化现象，以此破除教育领域中存在的性别偏见，从而实现教育中的性别公平。
　　关键词：社会性别视角；女童教育；公平问题；解决措施
　　二十世纪七十年代以来，西方发达国家的高等院校中开始开设社会性别和妇女研究的课程，而我国的妇女教育和性别教育在教材设置与编排方面基本上是无性别视角的。近些年来，随着教育中性别公平意识的增加，部分高校开始设置性别教育以及妇女研究类课程，学生在这种课程中不仅可以习得相关知识，还能培养自己对于性别议题的关怀心，最终得以形成性别公平的信念。鄭新蓉的《性别与教育》一书中用十个章节的篇幅，介绍了关于性别教育这门课的较为系统的体系，内容包括：性别的界定、性别角色、性别形成的理论和主要因素、学校教育与性别，介绍了性别平等教育的历史和现状、性别研究的理论流派、教育改革与性别公平、构建了其对于性别教育课程的理论建构及经验总结。
　　女童教育是女性教育的起点，在女性接受教育及谋求职业发展的过程中发挥着奠基性的作用。然而，女童教育与男童教育存在着很多不公平的现象，包括教育机会的不公平、教育过程的不公平及教育结果的不公平。教育机会的公平实质指“起点公平”，包括接受教育意识和教育机会；教育过程的公平强调的是“整个过程中的教育制度或安排要公平地对待每一位儿童，以消除外部的经济障碍和社会障碍对儿童学业的影响”，包括教育内容和教师教育意识的公平；教育结果的公平指的是“通过向儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会，使不同社会出身的儿童获得进步，获得公平的教育效果”，也就是说在同等条件下接受同等教育水平的人，有着相同或相近的获取成功的机会，在本文中指的是男生和女生在接受完基础教育之后，可获得同样宽阔的未来发展道路，而不是像女生就该学文、男生就该学理如此二分的发展道路。
　　《性别与教育》一书中着重分析了社会性别理论，这也是笔者分析女童教育中公平问题时贯穿全文的理论视角。
　　社会性别是当代女性主义理论中的一个重要概念，内涵特指“通过社会实践与文化的影响导致男女之间在角色、行为、思想与情感方面的‘气质’差异”，女性主义的社会性别理论认为，不同性别的人在教育中居于不同处境和地位，且具有非常复杂的社会原因。女性主义学者凯特·米丽特在1970年在《性别政治学》一书中指出，从孩子在幼儿时代起，不同的文化就将男孩与女孩在不同的领域，按不同的方式进行培养，“通过同性的模仿、社会的约束等手段，使两性的行为模式及角色要求内化为个体的行为规范，从而完成性别角色社会化。这一过程是在家庭、学校与社会的共同影响下完成的。所以米丽特认为男女差异及社会地位并不是由生理因素所决定的，而是由社会与文化决定的，因而是可以也是应该改变的。”
　　本文的重点是在社会性别视角下阐述女童教育中存在的公平问题、问题背后的原因及具体的解决措施，笔者将在社会性别视角下阐述女童教育的历史，女童教育中存在的公平问题及原因，以及改善女童教育公平性的措施三个方面。
　　一、 女童教育的历史
　　女童教育泛指一切对十八岁以内女性儿童的教育。现代社会追求男女教育公平，男女教育公平的重要内容和前提即男女享有同等的受教育权，包括教育机会的公平、教育过程的公平以及教育结果的公平。“女童教育不仅仅是人权问题、人口问题、妇女问题、民族问题、宗教问题、贫困问题等社会问题在教育上的综合反映，同时它也是衡量一个国家和地区社会进步和教育发展程度的天然尺度。” 然而，这一衡量社会进步和教育发展程度的天然尺度在中国的女童教育历史上并未得到应有的重视。
　　从古代到近代到现代，涵盖女童教育的女子教育处于不断发展的过程中。《女论语》展现了古代的教育状况，“大抵人家，皆有男女。年已长成，教之有序。男入书堂，请延师傅。习学礼仪，吟诗作赋，尊敬师儒，束脩酒脯。女处闺门，少令出户”。通过描述古代的一家两个孩子中男童会及时接受多方面的教育——习礼仪作诗赋，而同家庭的女童却没有这种权利。忽视女子教育是古代社会的普遍现象。在古代社会中，由于学校教育最终是为了培养参政从政的统治者，所以女子基本被排除在治国之外。多数女童就在家中向母亲学习女子三从四德以及家务劳作等方面的知识。鲜有女童可以跟随家庭教师学习一些文化知识，可这种知识也只局限于家庭内生活方面的技巧及歌舞、诗画，这些在当时掌管着教育大权的人眼中并没有实质性用处的知识。随着女童年龄的增长，她们还会向母亲学习如何经营自己的家庭。
　　近代的工业革命促进了女子学校教育的发展。资本家为了获取更多的剩余价值，雇用了大量的廉价女工。为了提高这些女工的劳动效率，资本家会请专门人员对她们进行必要的技术和文化教育。由于在过去，女子不被允许参加除了家庭范围以外的活动，而这种被动的参与使得工业作业由于她们迈出了前所未有的一步。由于工业革命对技工的水平要求较以往提高很多，这些技工除了会听从命令之外，还需要掌握相关领域或行业的科学知识与技巧，以此才能提高效率，缩短生产时间，获取更大的经济利益。从此，资本主义国家先后建立了公共教育制度，逐渐普及了义务教育，女子教育也有了质的飞跃，很多女童也开始接受教育。 　　现代女子的受教育权较以往获得了大幅度的提高。各国现代女子教育的发生和发展是与各国具体的文化、宗教传统和传统性别制度相互关联的。而且，女子教育的发展方向与性质也与各国不同的社会经济制度密切相关。中国的女子教育在新中国成立后取得了多项成就，包括：“女童的文化素质和科技基础知识得到了提高；女子中等职业技术教育有很大发展；接受高等教育的女性人数迅速增长；妇女扫盲教育取得较大发展；女性教师比例逐年增大，为教育事业的发展做出了积极贡献。”
　　虽然现在女童教育较以往进步了很多，但是这种所谓现代女童教育仍然存在着严重的公平问题，女童仍然是受教育群体中的弱势群体。因为传统的“女子无才便是德”与“养儿防老”的陈旧观念，很多家长选择不让女童而让男童去接受教育，这就导致女童教育机会在城市与农村之间有着较大的差异。女童与男童选择专业和未来培养方向也有很大差异，因为社会性别意识塑造了人们的观念，认为女童有着与男童不一样的发展潜力，比如女童应该学一个离家近且不费力的师范专业，男孩子应该去大城市闯荡，学一些理工类专业，在未来能多赚钱以此赡养老人，由于过度强调男女生理性别的差异，以此形成了社会性别中男女应扮演的不同的角色，这样定义式的“男童就应怎样，女童就应怎样”的思路和发展模式，短期看确实省去了很多因分析孩子性格和爱好所花费的时间，但若是从长久来看则会发现，这样不仅限制了女童的发展机会，还导致了女童教育中存在的不公平问题，让女童在入学机会、受教育过程、教育结果和未来发展几方面都处于劣势地位。
　　二、 女童教育中存在的公平问题及原因
　　（一） 乡村地区未入学女童绝对数量依然不少且女童入学率低于男童
　　在2000年人口普查资料表明，“全国10～14岁学龄儿童中，未上过学的有94万人，占同龄人口的0.75%，其中男童38万人，女童56万人。未上学的学龄儿童主要在乡村。乡村未上过学的10～14岁儿童共84万人，占全国未上过学同龄人口的88.97%，占乡村同龄人口的4.45%，其中10～14岁未上学男孩33万人，女孩51万人，女孩是男孩的1.55倍，” 表明在乡村女孩的失学问题相对突出。从家长的角度看，乡村属于经济欠发达地区，在乡村地区生活的人很少能有经济条件走出自己以及家里人生活多年的地区，他们不得不局限在相对封闭的环境中。在经济条件有限的前提下，人们是没有能力做出自由选择的，这种自由选择体现在很多方面，比如生养子女，送子女接受教育等。
　　在养育了孩子之后，乡村的家长通常会倾向送男童去接受教育，以期他们在未来能去大城市闯荡、有大出息，而让女童在家学习一些他们能力范围之内的知识。“出息”是个意义丰富的词，在过去经济条件较差的乡村，孩子有出息通常意味着男童通过接受教育能得到可观的收入，从而改善家庭生活条件，而女童通常被认为不具有为家庭在经济上分忧解难的能力。从学校的角度看，贫困学校的教学资源十分有限，教学方法脱离当地实际情况，缺乏对女童及家长的吸引力。因为家人缺乏女童教育重要性的认知，学校缺乏女童培养方式的掌握，又因为贫穷地区教育资源的有限，家长们会选择让男童去接受教育，而让女童只上几年学，之后留在家里扮演好一个女孩的应有角色，长此以往就形成了一个“女童入学难——母亲素质低——学校资源缺乏——贫困愚昧——女童失学”的怪圈，同时也加剧了女童教育中的公平问题。
　　（二） 家长的性别刻板印象使得本应价值中立的女童家庭教育存在偏见
　　性别刻板印象左右家长对于女童的看法和教育思路，在这种思维定式下家长会对男童女童采取存在差异的教育方式，从而有意地根据学生的性别培养固有的人格特质和思维模式。人们之所以会形成性别刻板印象，是因为在进行社会化的过程中，人们会不断接受社会文化对两性所形成的看法，并将其内化为自身的观点，从而失去了对性别角色的审视能力。“这种性别刻板印象是针对不同的性别群体的简单概括表征，常常表现为人们对于男性或女性角色特征固定的、僵化的看法。”
　　这种性别刻板印象体现在生活的方方面面。比如，家长在给幼儿买玩具的时候，通常会给女童选购洋娃娃，而给男童选购小汽车之类性别属性明显的玩具。比如，家长在评价学生的时候，通常会用文静、细心、友善、守纪律之类的形容词来评价女童，而用聪明、机灵、勇敢、坚强之类的形容词来评价男童。比如，家长在问学生未来理想的时候总是带着个人观点听孩子的回答，准备随时开始评价孩子的选择，若是女童说自己未来要成为飞行家或者军人，家人会用女孩子要文静之类的评语来浇灭孩子心中的期待，若是男童说自己未来要成为一个护士，家人会用男子汉怎么能做女孩子的工作之类的评语来告诫孩子，告诉孩子要放弃不符合刻板的职业特征的工作。理想本无贵贱，但能坚持完成被身边人否认过后的理想的孩子，在他们获得成功之前，身边的人可能会坚持自己固有的刻板职业评价，以期将还未走上“歪门邪道”的孩子拖回正轨。一味听从家人刻板职业评价的孩子可能在未来选择自己不热爱的工作，这样孩子的才华可能被埋没。
　　女童教育中存在的性别刻板印象对于两性的定义是片面的，这种刻意的定义无法覆盖多种多样的人之间存在的多种多样的差异。这种性别刻板印象会覆盖不同女童之间所带有的不同个性特点和喜好习惯，如果家长和教师将习得的性别刻板印象强加于女童的教育过程中，从短期看，确实避开了培养孩子性格的“麻烦”。若是从长远看，他们用便于执行的口令式规范教导孩子应该如何做，要求原本个性迥异的孩子变成工业生产线上标准化的流水产品，以此培养令人省心的缺乏主见的孩子，避免给自己惹上麻烦，由此带来了女童教育中又一公平问题。
　　（三） 教师的性别刻板印象使得本應价值中立的教学方式中存在偏见
　　以数学教学为例，大多数数学教师的直观感受都是：男生的数学能力强于女生。而在杰尼特·海德等人对数学表现的性别差异的一项研究发现，“男生比女生拥有更大的数学自我效能感。女生对于自己能否学好数学缺乏信心，虽然在课程和各种测验中，她们会有与男生相同甚至高于男生的表现。” 明明女童数学成绩与男生相同，甚至高于男童，可老师却持有“男生学习数学的能力比女生强”这种观点，并很可能在之后的教学过程中继续实行。接受这种教师进行的数学教学，男童可能会盲目自信，使得数学成绩下降，也可能会增加数学自我效能感，从而更努力地学数学，提高数学成绩。而女童很可能因为怀疑自己学好数学的能力或者教师的偏见，会降低数学自我效能感，使得数学成绩下降，不巧地佐证了教师的先入之见。 　　教学所要实现的不仅仅是知识的传授，它要完成的任务是全方面的，既包括知识的获得、智力的发展、能力的培养和提高，又有思想品德的完善、基本技能的掌握、个性特长的发展等等，这种全面发展的实现只有运用了不带偏见的教学方式才能做到。课堂本应是一个安全的环境，这种安全不仅仅局限于身体上不受伤害，还应包括在性别上不被歧视，在个性上不被否定。每个学生在课堂中都应有自己发展的机会和发展的空间，男生与女生之间存在差异是必然的，女生与女生之间存在差异也无可厚非，每个学生都是个独特的个体，都有自己表达自我的方式，教师在教学过程中可耐下心来去了解。
　　三、 改善中国女童教育公平问题的措施
　　（一） 家长——将“因性别施教”转变为“因材施教”
　　性别刻板印象左右家长对于女童的教育思路，在这种思路下家长会对男童女童采取单一的教育方式，从而有意地培养女童固有的人格特质和思维模式。例如家长希望把自己的孩子培养成符合刻板性别印象中乖乖女的样子，他们在教育孩子的时候可能经常下意识地说一些否定性的句子，比如“你这样做是不对的”，若是孩子没有听，最终因为坚持自己的想法使得事情未获得家长眼中理想的结果，家长可能会以“我早就告诉过你”这样的话来搪塞孩子。久而久之，孩子在家长的压力下会改变坚持自己观点的习惯，变成一个听话的乖乖女。从短期来看的话，将孩子培养成一个乖乖女确实省去了纠正孩子的时间；可从长远来看的话，孩子在未来进入职场工作的时候，可能会因为自己不具备独立判断和独立选择真正符合自己理想工作的能力，在不适合的工作上埋没自己的才华，消费自己的快乐。
　　为了避免出现上述情况，家长可以尝试着在教育孩子的时候将“因性别施教”转变为“因材施教”，与其单一地按孩子的性别以及这个性别应该具有什么性格特长来判断和要求孩子，不如按孩子的性格以及其真正的兴趣爱好特长来培养孩子。体现在教育上就是，家长需要舍弃“女孩该如何”“男孩该如何”这样的先入之见，在有意地培养孩子之前先对自己的孩子是个什么样的人有真正的、个别化的认识，接纳和爱这个有自己小个性的孩子，之后根据孩子的性别爱好给她提供相符的教育资源。家长还应该帮助孩子，全面客观地分析传统的性别角色观念以及形成的社会背景，让孩子积极地接受自己的性别，承认性别差异给人带来的不同要求以及存在的优势和不足。“家长更应该让孩子提前了解未来社会对性别角色的双性化要求，超越性别的局限，家长对孩子未来的社会成就和职业选择应给予更多的鼓励，而不是用性别局限孩子未来的发展。”
　　（二） 学校——改变传统的教育模式
　　在传统的教育模式中，学生一心为了考试而活，教师一心为了考试而教，仿佛考试是一切生活的中心。在以考试为导向的学校在课程设置上，除了会保留课间操之外，教师会将各种各样的主课填充在学生的课表中，让学生没有时间去胡思乱想。原本培养学生全方面发展的美术、音乐、科学技术课也因为在高考中无法给学生加额外的分数而变得不那么重要。在这样的课程设置上，女童在发展上个性得不到自由的发展。
　　为了改善女童教育的发展现状，学校应改变压抑个性的课程设置，而应设置一些利于女童身心成长发展特点的课程。例如，学校可以设置多种类型、适合男童和女童的体育课，包括棒球、羽毛球、篮球、健美操、瑜伽、游泳等，女童在选择体育课程时一方面可以根据自己的身体状况，选择力所能及的，另一方面也可以选择真正符合自己兴趣爱好的。在选择课程的过程中，学生不仅发展了自主性，还提高了自己的自信心以及对新鲜事物的好奇心。
　　“‘赋权’是女性主义教育学的核心理念，包括对传统学校教育中权力内涵，以及体现着控制关系的权力传统含义的局限的重新认识和批判。” 女性主义在赋权过程中所讲的权，是使学生发挥能量、能力和潜能，而不是教师控制权力。在这一观点的启发下，学校可以将原来课程中教师经常用的单向传授式讲课，转变为学生参与式学习。在一个相互尊重的氛围中，女童们可以经常组织小组讨论，分享自己的看法和观点，教师扮演协调者的角色。在参与式学习过程中，女童们不仅分享了个人的经历，树立了表达的自信心，还与老师建立了和谐的关系。在有着和谐关系和自信心的基础之上，女童会更注重自己爱好的培养和个性的发展，而不是为了自己谋取与男童接受同样教育的权利。
　　（三） 国家——借鉴西方发达国家中的女童教育公平问题的研究成果
　　相对于发展中国家的女童而言，发达国家中的女童较为幸福，她们不需要为入学而发愁。“早在二十世纪六十年代末，发达国家中义务教育阶段的入学率就几乎和男童持平。在此之后，发达国家中的女童教育思想开始转向，从宏观地关注女童入学水平转向微观地关注女童在教育过程中经历的潜在的不平等。” 西方发达国家在女童教育研究在时间上先于中国，在法案的制定实施、在两性平等的课程与教学改革上也早于中国。以加拿大为例，在二十世纪八十年代前期，加拿大学校系统就设立了“自尊运动”，用以提升女生的自我认同感。教育工作者相信成功妇女的杰出成就可以帮助女生树立信心，提升自尊，希望女生通过学习这些杰出女性的事迹，她们可以摆脱传统女性角色的限制，以期获得更大程度的发展。
　　比较教育学具有很强的借鉴性。在进行西方发达国家中的女童教育公平问题研究的时候，可借鉴先进的教育措施，比如设置类似加拿大的“提高学生性别意识的项目”，或者改进教材，设置一些成功的女性形象，培养女生的性别意识。与此同时，也要注意西方发达国家在进行女童研究和改革时所遇到的问题，在我国进行女童教育改革的时候避免犯相同的错误，使西方发达国家的教育改革成果达到为我所用的目的，在解决女童教育公平问题的时候，不仅要分析公平问题的现象，更要分析公平问题的背后原因，以期達到治标又治本的目的。
　　参考文献：
　　[1]刘慧群.社会性别视角下的高等教育公平[J].吉首大学学报（社会科学版），2009（5）：126-130.
　　[2]唐斌.科学及其教育中女性为何偏少——女性主义的诠释[J].煤炭高等教育，2003（1）.
　　[3]王素华.孩子的性别角色分化不宜过早[J].桂林市教育学院学报（综合版），2000（4）：80-82.
　　[4]周洪宇.教育公平——维系社会公平正义的基石[M].北京：中国人民大学出版社，2014.5.
　　[5]郑新蓉.性别与教育[M].北京：教育科学出版社，2005.
　　作者简介：
　　路一凡，北京市，北京师范大学国际与比较教育研究院。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-14739187.htm