一个语文教坛的“异类”

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　　在中学语文界，我是一个不太“合群”且喜欢“惹是生非”的人，算得上一个“异类”。我的教学方法与众不同，经常打破“常规”。我还屡屡在报刊上与人“唱反调”，涉及多位语文界乃至教育界的权威，自然，也经常有人与我发生争论（如倪文锦教授就写过一篇近万字的“答湖北省特级教师杨先武”的文章）。从教以来，我一直在同旧教育观念的碰撞中踽踽前行，不懈地探寻着教改之路。未曾想到的是，我刚从教时的许多尝试竟与当前课程改革的理念十分契合。虽然不曾给自己的教学风格贴上“XX语文”的标签以形成“流派”，但可以无愧地说，在艰难的教改之路上，我留下了一串坚实的脚印。
　　让文学的春风吹进课堂
　　坦率地说，我走上教育工作岗位，和有些教师一样，并非出于对这份职业的热爱，而是服从命运的安排。我曾经发誓不当教师，这并不是因为睥睨其身份和地位，或不愿“为他人做嫁衣”，而是因为我对文学和艺术的爱好达到了近乎痴迷的程度。上中学时，我就发表过文艺作品并且登上过市文艺演出的舞台，我的梦想是当一名文艺工作者。但命运偏偏捉弄了我（个中的曲折一言难尽），使我后来成了一名师范生。毕业后我理所当然地当上了教师，并被分配到一所乡村中学，我只好硬着头皮走上了讲台。
　　甫到学校，就听有人私下议论：“会搞创作不一定会教学生。”这反倒使我憋上了一股劲，决心“干出点名堂”来让大家瞧瞧。功夫不负有心人，我很快就站稳了脚跟。也许是因为我的普通话说得比较标准，不像其他老师讲课都用地道的方音;也许是因为我有舞台表演的经历，上课时富有激情，颇能吸引学生。连我自己都不敢相信，我的课居然大受学生欢迎。不到一学期，我就承担了全区范围内（当时的区相当于现在的乡镇）的一堂公开课，获得听课教师的交口称赞。我在此只工作了一年半，就被调往区直学校——观音垱中学。初上讲台的成功使我在不知不觉中调整着人生的坐标，我对教师这个职业也渐渐产生了好感。
　　出于对文学的偏爱，我的课堂教学总是充盈着浓郁的文学气息（尽管当时在我的头脑中并没有“文学教育”这个概念）。在我看来，学语文就要多读文学作品，因为文学作品中有学不完的语文知识，语文的无穷魅力也主要显现在优秀的文学作品之中。我给学生补充了大量取自课外的文学材料，还组织学生订阅了20来种文学刊物，每到一期，我都先睹为快，然后向学生推介其中的优秀篇目。由于农村中学没有图书馆，我便把自己的藏书借给学生阅读。在我的影响下，学生对语文学习的兴趣大增。
　　那时候，由于高考恢复不久，还没有十分激烈的竞争，也没有多如牛毛的复习资料，这无疑使我的语文教学显得较为轻松，学生们也在自由的天地里沐浴着文学的春风。第一年高考，我就喜获丰收，全县达到文科录取分数线的不到10人，而我所带的文科班就有2人，我的一个得意门生顺利考入本科院校。在连续两年品尝高考胜果后，校领导为了改变理科生偏科的状况，决定让我改教理科重点班语文，同时兼任文科班地理。我很快便让理科班的学生爱上了语文，该科成绩也稳步上升。次年高考，班上的一位“尖子生”获得了全县语文单科第一名。那几年，观音垱中学连创高考佳绩，其中自有我的一份功劳。这也使得我这个“小字辈”在全县教育界有了名气，没过多久就被调到县办实验初中——郢都中学。在这里，我开始了更加大胆的探索。
　　让质疑成为“家常便饭”
　　前文提到，我的教学方法与众不同，其最大的不同体现在：我从不搞精雕细刻的教学设计，备课时总会给课堂教学留下灵活处理的余地。我的每节课都有一个十分重要的安排，那就是让学生提出质疑。我会根据学生的质疑适时调整教学方案，甚至在必要时改变“既定方针”。我的这一做法不仅是基于“学贵有疑”“问与学，相辅而行者也”等古训，还因为受到了著名特级教师徐振维的教学方法的启迪。一个偶然的机会，我在书店看到了一本《优秀语文教师上课实录》，便迫不及待地读起来。我很快便记住了于漪、陈仲梁、徐振维、高润华、陆继椿等人的大名，也深深地被他们的课堂教学艺术所吸引。但最使我佩服的还是时任上海市教育局语文教研员的徐振维老师，她在教《我的叔叔于勒》时放手让学生质疑，组织学生讨论，收到了出人意料的效果。这样的课最见教师的功底，是一般人难以企及的。于是，我也把这种方法运用于课堂教学，没想到学生很感兴趣。从那时起，我的课堂教学就一直把质疑作为必不可少的环节，我也因此而变得愈加老练。在这里，诞生了我的第一篇教学论文《鼓起学生探究的风帆》。
　　调到郢都中学后，我更加深入地探索如何引导学生质疑，我已不满足于仿效徐振维老师的操作方式，我对质疑的理解已不再停留于“提出不懂的问题”这个层面。我认为，学与疑是须臾不可分离的伴侣，它不应局限于某一个阶段，而应贯穿于学习的全过程。这并不意味着让学生在上课时无休止地提问题，而是要求教师引导学生在学习的过程中不断地发现新问题，使认识走向深入。从形式上看，任何质疑都表现为对事物问一个“为什么”，但不同的问题乃产生于不同的探究方式，具有不同的价值。据此，我把它分为求解性质疑、推究性质疑、挑战性质疑、指瑕性质疑等方式。教师的任务是教会学生提问题，使他们从敢于质疑到善于质疑。这和当前新课改所强调的引导学生“自主探究”是十分吻合的，体现了我在教改中的超前意识（即便在今天，也很少有教师敢于在课堂上让学生大胆质疑）。
　　从那以后，在我的课堂教学中（无论是执教初中还是高中），质疑已成为家常便饭。我的学生提出的质疑常常出人意料，也常常令我为之叹服。如在教学《扁鹊见蔡桓公》时，有个学生提出：扁鹊初见蔡桓公時说“君有疾在腠理”，再见时却说“君之病在肌肤”，为什么前面用“疾”，后面改用“病”？我并没有急于解释，而是先问他们：蔡桓公的病情在扁鹊初见时和再见时有什么变化？很快就有学生回答：“初见时病情较轻，而再见时已恶化。看来，‘疾’是指较轻的病，‘病’是指重病。”就这样，一个笔者此前未加注意的问题，被学生在质疑中发现并顺利地解决了。
　　对于高中生来说，这样的质疑更容易激发。如在学习余秋雨的《道士塔》时，有学生提出了异议：作者说敦煌石窟大量文物的流失是一个巨大的民族悲剧，而王道士“只是这出悲剧中错步上前的小丑”，但文章却用大量篇幅描写王道士贩卖文物的情景，好像是他老人家亲眼所见。其实敦煌文物的流失并不全是王道士的责任，文中说，他也想过上报给官府，但那些官员们只知享乐，根本没把保存珍贵文物当回事。而作者却把“屎盆子”全都扣到王道士头上，对于当权者的罪责只是一笔带过。读完这篇文章，只会痛恨王道士，而感觉不到这是“巨大的民族悲剧”。笔者以为这一看法很有道理，类似的教学实例还有很多。 　　通过质疑，学生们发现问题的能力有了明显的提高。他们在阅读中总爱问一个为什么，而且不再盲从书本和老师，常常发表独立的见解。无论是平时的课堂教学，还是执教公开课、示范课，我都要在课堂上引导学生质疑，尽管这要担很大的风险（尤其是在自己不熟悉的班级）。随着课程改革的推进，培养学生的批判性思维能力越来越受到重视，而质疑既是批判性思维的体现，也是批判性思维的起点。可以说，没有质疑，就没有批判性思维。从这个意义上说，我的教学改革走在了语文教师队伍的前列。
　　我的“三不”原则
　　语文的涵盖面最为广泛，“语文学习的外延与生活的外延相等”。因此，语文学习的途径不应局限于课堂教学，必须走课内外相结合的道路，尽可能地拓展阅读空间。这便要求教师减轻学生负担，为他们创造课外阅读的条件。基于这一认识，我在语文教学中坚持“三不”：不加班加点;不搞题海战术;不布置与课文相关的课外作业，语文练习当堂完成。我对学生的要求除了写日记或随笔（不限定内容和字数），就是每天抽出一定的课余时间（不少于半小时）阅读课外书籍。
　　我的这一做法与新颁布的语文课程标准所强调的“多读书，好读书，读好书”是完全一致的，但在当时却遭到了一些人的反对（今天仍有很多人反对学生阅读课外书籍），有的老师认为学生看课外书是“不务正业”，有的家长则禁止学生接触课外书籍，还有些家长只允许孩子读作文辅导之类的书，而不许看文学作品。为了让学生的课外阅读得到保证，我便将它作为家庭作业来布置，并发出“致家长的一封信”，同时印发了一份学生课外阅读推荐书目。这样，家长也便不再阻挠了。此外，我还通过各种形式开展语文活动。我在校内率先成立了班级文学社，办起了《浅草》社刊。我举办过评介优秀影片的专题讲座，还请本地作家为文学社社员上过小小说创作辅导课……虽然随着应试教育愈演愈烈，学生的课业负担日益加重，语文活动的开展也因此而愈来愈艰难，但我的“三不”原则一直未曾改变。
　　我深知坚持“三不”必须以提高课堂教学效率为前提，而不能以降低学生的考试成绩为代价。但我相信，只要改进教学方法，就能与题海战术一争高下。因此，我力求把功夫下在激发学生的兴趣、培养学生的能力上。在我看来，加班加点，题海战术，不只是方法上的问题，还关系到一个教师的师德。你若真正关心和爱护学生，就不应该置他们的身心健康于不顾，剥夺他们的课余时间。这种做法是以摧残学生的身体、泯灭学生的创新精神为代价的。因此，只要听到某位教师慷慨激昂地介绍自己废寝忘食、不顾家庭甚至病痛而与学生一道加班加点的“先进事迹”时，我便会产生一种莫名的悲哀——为学生，也为他（或她）本人。可以说，应试教育带来的残酷竞争，不但使学生失去了自由和欢乐，而且扭曲了教师的灵魂。我深知，他们这样做大多是出于无奈，是被“应試”的环境所迫。而生存在相同环境下的我，又何尝不是如履薄冰！但我实在不忍心加重学生的负担，我唯一的选择就是改革课堂教学，让学生学得主动，学得轻松。
　　我认为，一个教师如果只能对学生的现在负责（考出好成绩），这算不上真正的负责。他还应该为学生的未来着想，立足于学生的长远发展。然而，那种靠短期效应、魔鬼训练换取高分的做法在今天仍倍受赞誉，那些靠剥夺学生休息的权力、娱乐的自由赢得考试佳绩的教师依然十分走红，这不能不说是中国教育的悲哀。
　　生命不息，批判不止
　　回首近40年的从教生涯，我走过了一段艰辛的历程。虽然羁绊重重，但我从未辍足。我在不断地学习（通过自学考试获得了大学本科文凭），更在不断地思考。虽然也崇拜名家，但我绝不盲从。我认为，对于名家，既要学习他们的宝贵经验，也要正视他们的局限，敢于表明不同的观点。从教以来，我发表了200多篇教研论文，这实在算不上高产。但我的论文大都具有较强的思辨性，既有对“三老”（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的“工具论”的反思，也有对语文教材的批评和对高考命题的质疑，更有与顾振彪、刘国正、倪文锦、王荣生、王尚文、曹文轩等语文界和学术界权威人士的商榷。而我在网上与著名特级教师钱梦龙先生关于“招魂”说的争论也引起了广泛的关注。限于篇幅，不在此对这些经历加以细述。
　　本世纪初，我曾受聘于深圳市一所规模较大的公立学校，任教高中语文。从湖北来到深圳后，我依然不那么“安分守己”。我不止一次在公开场合对深圳教育的现状提出自己的看法，并在《南方都市报》《晶报》发表过评说深圳教育的文章。我还接受《南方都市报》的邀请，在“南都公众论坛”做过《深圳的应试教育为何愈演愈烈》的演讲，在社会上产生了一定的反响。
　　步入教坛以来，我一直以批判者和建设者的双重身份奔突在语文教改的前沿。有人指责我只“破”不“立”，只注重批判不注重建设。事实上，我在“破”的同时，也在不断地“立”（前文所述并非我在“建设”中的全部），但我更愿意别人把我看作一个批判者（这种批判包括自我批判）。因为在语文界乃至中国教育界，教师“跪着教书”（王栋生语）、学生跪着读书的现象十分普遍，造成这种现象的根源正是匮乏怀疑与批判。而失落了批判精神，就会对名人顶礼膜拜，就会把权威的话奉为圣典，就会使正在进行的建设无法摆脱观念上的狭隘和局限。很难想象，一个毫无个性、缺乏批判精神、丧失独立人格的教师能够培养出具有创新精神的人才。面对应试教育的沉重压力，面对敬畏权力和权威的社会现实，是否具有特立独行的勇气，是考量一个教师个人素养的重要标尺。因此，怀疑与批判须臾也不可放弃。对我来说，放弃怀疑与批判，就意味着生命的终结。我将永远坚守自己的信念。
　　今后，我会一如既往地发扬批判精神，继续对现时的中国教育进行深入的反思（也包括反思我自己），同时，我将继续为语文课程改革加油助阵，为推进新课改尽一份伏枥老骥的绵薄之力。
　　（作者单位：湖北荆州市郢都中学）
　　责任编辑 李 淳
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