中国大陆与中国台湾高中地理新教材难度定量比较研究

来源:用户上传      作者:王娇 郭丽 周海婷 席维

　　摘 要：随着时代的发展，教材也在不断变化，其难度深刻影响着地理教育目标的达成。 2019年中国大陆和中国台湾地区均出版了新教材，为了解二者的教材难度差异，本文以“乡村和城镇”为例，对中国大陆人教版与中国台湾翰林版两版教材的广度和深度进行定量比较分析，综合考虑课程时间安排，采用课程难度模型进行比较，由此发现，与翰林版比较，大陆人教版教材的广度较小、深度较浅、课程时间安排较多，所以其教材难度较低，在此基础上提出中国大陆教材编写及使用的建议。
　　关键词：中国大陆;中国台湾;高中地理教材难度;定量比较
　　中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1005-5207（2022）03-0015-04
　　课程是学校落实国家教育目的的基本途径，课程难度事关国家“立德树人”教育总任务的实现;而教材作为课程的可视化表现，其难度直接影响教师教学策略选择和学生学习效果。教材难度是一个定性的概念，为了保证其分析评价的客观性和科学性，东北师范大学史宁中、孔凡哲等构建了刻画教材课程难度的定量模型[1]。《普通高中地理课程标准（2017年版）》为新教材的编写提供了方向引领，2019年中国大陆与中国台湾地区均发行了高中地理新教材。为了解大陆和台湾地区新教材的难度差异，为地理教材的发展以及教师进一步了解和使用新教材提供借鉴，本文以“乡村和城镇”为例，对2019年出版的中国大陆人教版（以下简称人教版）和中国台湾翰林版（以下简称翰林版）高中地理新教材难度进行静态定量比较分析。
　　一、课程难度模型构建
　　影响“课程难度”的因素众多，且“课程难度”难以度量，教材作为课程的载体，其难度在一定程度上可以反映课程的难度。[2]针对课程难度的研究，鲍建生、史宁中、郭民、仲扣庄等学者提出了各具特色的课程难度模型[3]，本文选择应用最广泛的史宁中教授等人提出的课程难度模型进行教材难度静态定量分析。该模型公式为：N=αS/T+（1-α）G/T（0<α<1），其中N为课程难度，S为课程深度，G为课程广度，T为课程时间，S/T为可比深度，G/T表示可比广度，α为权重系数，反映教材对可比深度和可比广度的侧重程度，如果课程的“可比深度”和“可比广度”都大，则这门课程的难度则较大[4]。
　　这里的课程难度（N）指绝对的课程难度、静态的课程难度，即从文本角度对地理教材的难度进行分析、评价，未考虑课程实施过程中的学校环境、教材使用情况、教师教学设计、学生认知起点等因素[5]。
　　二、人教版与翰林版两版地理教材难度比较
　　1.课程广度的量化与分析
　　课程广度（G）一般以“知识点”的多少来量化，“知识点”量少则难度小、量多则难度大[2]。诸多学者依据此标准对物理、化学、数学等教材进行了广度定量分析，但仅以“知识点”数量的多少来衡量课程广度则忽略了知识间的逻辑性和层次性。因此，彭清思、杨洁兰等学者在此基础上引入了布鲁姆认知教育目标分类层次，并借鉴李家清教授对地理知识的分类――“地理陈述性知识”“地理程序性知识”和“地理策略性知识”（图1）。
　　在地理知识分类的基础上，对3个不同认知层次的知识即陈述性知识、程序性知识、策略性知识分别赋值1、2、3，用赋值后的总值来描述课程广度。这种方法避免了不同知识点之间难度不同但是赋值相同的问题。根据此方法，对人教版与翰林版地理教材中“乡村和城镇”的二级知识点进行赋值，二级知识点为地理教材每一节内容下的小标题（表1）。
　　在一、二级知识点的提取上，人教版与翰林版教材内容都有“问题研究”栏目，但是人教版的“问题研究”主题已融合在前三节的具体内容当中，而翰林版的“问题研究”内容是一个全新的、独立的知识点，所以本文将其整理归纳为一节内容单独呈现，并提取相应的二级知识点。
　　结合表1数据可知，翰林版教材课程广度略大于人教版，可能是因为在新课标学I质量水平的要求下，新人教版地理2的最高水平层次为水平2，为了避免课程难度过大，所以其所涉及的知识广度较窄。但是两版教材在具体内容上差异较大，仅“城市化过程中出现的问题”这一节内容相同，即都关注城市化过程中存在的环境、交通、住房、人口等问题，突出了城市问题的重要性。同时，两个版本的教材各具特色，首先，从一级知识点来看，人教版新教材加入了“地域文化”，这也反映出人教版教材在注重地理核心素养培养的基础上，有意识地渗透“家国情怀”的思想;其次，从二级知识点来看，翰林版的知识内容更加广泛，知识点概括性强，现代化程度更高，如教材中涉及了“智慧城市”“都市计划”“都市分布法则”等内容;最后，从知识层次来看，人教版陈述性知识较多， 翰林版程序性知识较多，两个版本的教材策略性知识种类相同。
　　2.课程深度的量化与分析
　　课程深度（S）主要通过与其相应的课程目标来表征，以目标行为动词的层级划分为赋值依据，从知识性目标、技能性目标和体验性目标三个角度分别进行分析赋值，如知识性目标划分为了解、理解、应用3个层次，并按掌握程度由低到高分别赋值为1、2、3，以此类推[6]（表2）。
　　关于赋值依据，史宁中教授将行为动词赋值平均值作为课程深度，李高峰在史宁中教授研究的基础上对课程难度模型进行修正，提出课程深度应该用目标动词赋值的累加量来表示，并得到广泛认同。本文采用李高峰学者的课程深度量化方式进行分析[7]（表3）。
　　根据表中的赋值可知，翰林版的整体深度大于人教版。从三个维度的深度赋值来看，翰林版的知识性目标和体验性目标稍高，技能性目标明显高于人教版。从两个版本教材各自的目标深度来看，人教版知识性目标的教材深度赋值比技能性目标和体验性目标更高;翰林版知识性目标和技能性目标的深度是相同的，并且都高于体验性目标。可见人教版在兼顾知识、技能和体验三个维度的同时，更加重视知识性目标，翰林版则知识和技能目标并重。

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