初高中文言文教学衔接策略研究述评
来源:用户上传
作者:白雅洁
作者简介：白雅洁（1991～），女，汉族，内蒙古包头人，呼和浩特市第二中学，研究方向：中学语文教学。
摘 要：在语文教学中，文言文占有重要地位，也是教学中的痛点。学生由初中到高中文言文学习难度骤增，产生畏难情绪，文言文教学衔接问题凸显出来。文章通过对教学衔接策略的文献进行梳理，分析教学衔接不当的原因，发现教学衔接策略有一定的经验性成果，也有较大的研究空间。文献研究旨在帮助文言文教学继续向前探索有效衔接策略。
关键词：文言文；教学；衔接；现状
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）42-0042-04
一、 文言文教学的价值
中华优秀传统文化是中华民族的文化根脉，不仅是我们中国人思想和精神的内核，对解决人类问题也有重要价值。要把优秀传统文化的精神标识提炼出来、展示出来，把优秀传统文化中具有当代价值、世界意义的文化精髓提炼出来、展示出来。文言文是中国优秀传统文化的载体，是中华民族的骄傲，代表着源远流长、一脉相承的中华文明，其具有非凡的文化价值。另外，通用语言的通俗还是优雅，往往决定着一个民族的精神面貌。文字是否富有底蕴，是否受到关注，关乎一个民族的文化自信力和生命力。现代汉语是由古代汉语演变而来的，古代汉语的书面语言――文言文，具有独特价值。因此，学习文言文意义重大。
二、 文言文教学衔接问题的背景
文言文学习的主要阵地在初高中的语文课堂，而不少学生特别是高中生，对文言文学习却有一些畏难情绪。面对陌生的长篇文言文，无法准确理解文意。学习困难的起点可能在高一新入学时即已出现。据调查，有70%的学生由初中升入高中时，认为高中文言文学习难度较大，难以适应，比例之大令人惊讶。难度具体表现在：教材上文言文篇目篇幅大增，教师上课对古文含义不再一字一句细致讲解，文言现象层出不穷无法辨识，考试时面对长篇陌生的课外古文不明所以，不知其意。与初中熟悉的文言文学习方式形成较大反差难以适应，进而产生畏难情绪，引起一系列学习困难。学习的转折点很有可能出现在初高中衔接上。衔接问题的出现不利于学生培养语文学习兴趣，甚至会打击学习积极性，影响持续整个高中学段。因此，做好教学衔接，特别是文言文教学衔接具有重要意义。
三、 文言文教学衔接不畅的原因
（一）课程标准的区别
课程标准对初高中文言文学习的要求有显著递进。2022年最新颁布的《义务教育语文课程标准》中对第四学段（7～9年级）的要求是“借助注释和参考书，阅读简单易懂文言文，理解基本内容，注意积累感知和应用，提高欣赏和品味”。2017年颁布的《高中语文课程标准》对文言文的要求出现在“语言积累、梳理与探究学习任务群”，要求梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今词义的异同。在“中国传统文化经典研习”任务群的学习目标中要求：“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同。”
最新2022年《义务教育语文课程标准》（7～9年级）中对初中学生文言文学习的要求是：借助工具书及注释读懂浅易文言文。高中课标则增加了对文言现象、文化常识的把握。在实际学习中，学生对文言文的困惑主要在于文言现象等语法知识，这也是教学中的难点。由读懂浅易文言文到读懂长篇陌生文言文，由结合注释和工具书理解，到把握各种文言文古今异义、一词多义、词类活用等文言现象。课标要求明显提高了，在课标的指导下，教学、考试必然呈现不同的样态。值得注意的是2022版《义务教育语文课程标准》中特别强调要加强学段衔接：“依据学生在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。了解学生的特点和学科特点。”说明课程标准已经注意到学段衔接的重要性。义务教育课程标准已经体现出加强衔接的意识，这是课标制定中的进步之处。然而，在初高中学段的衔接中，课标的区别仍然客观导致初高中学段对文言文学习要求有较大的落差，衔接不畅问题仍然较为突出。
（二）考试命题导向不同
课标在初高中文言文学习的要求上有明显的递进，落实到中考高考的评价层面，就实现了质的飞跃。各地中考试卷命题中，课内文言文是必考的，目的是检测学生对课内文言知识的掌握程度。有些省市会增加一篇课外文言文，与课内古文进行对比阅读或群文阅读，所出题目也难度较低，往往是课外古文中的一句翻译，或与课内文言文相关的一个问答题。而高考则要求更高，所选篇目是一篇完整的、篇幅较长的课外文言文，选择题考查断句、文化常识、与课文相关的内容判断。学生需要了解丰富的文化常识，读懂文义。翻译题两句分值较大，若没有一定的积累及翻译技巧，失分率很高。而翻译中需要特别处理的古今异义、一词多义、特殊句式等，需要学生具有一定的语法知识，并且有相当的语感。命题上的断层直接导致不少教师从应试出发组织教学，从而使衔接问题更加严重。
（三）教师对部编版新教材缺少整体把握
教材是最重要的教学依据，能否全面深入领会教材编写意图，直接影响到教学效果。近年来，初高中语文教材在全国范围内统一为部编版。2017年起全国大部分省份开始使用初中部版教材，2018年全国覆盖。高中最新部编版语文教材则从2017年开始试点，到2022年仍有部分省份还未开始使用。虽然新教材的文言文篇目编排从篇幅长度上看基本是渐进的，但教师们对新教材不熟悉，不利于进行教学衔接。例如，初中部编版教材中对一些文言文篇目进行增删，加入《穿井得一人》《卖油翁》《诫子书》等篇目，高中教师对此并不熟悉，在教学中难以援引初中的文言词句作为例子进行讲授，只能根据学生的反应判断是否学过类似知识点。而高中新教材还未完全落地，在新旧教材交替期，初中教师也不可能对高中教材熟悉。因此，在新教材实施之际，各学段教师需要共同努力，研读教材，才能够真正有效地开展教学衔接。
nlc202212151930
（四）教师以应试为导向进行教学
与课程标准相比，一线教师更熟悉中高考试卷。教师们对课程标准研读、理解不到位，受考试影响较大。虽然各方面在积极倡导提高学生的学科核心素养，教师们在课堂中也有越来越多新的尝试，但目前的评价体系还不能实现过程性评价。中考和高考作为经典的纸笔测试，具有高利害特征，成为教学的指挥棒。考试反过来倒逼教师采用不同的方式进行教学：初中教师对课内知识严格要求，落实到字句的翻译、注释的背记；对课外文言文则不做重点学习；文言语法讲授涉及不多，更不系统，学生学习以记忆为主。经过调查，由于特殊句式等文言知识在初中时教师没有进行系统讲解，学生没有形成知识体系，进入高中后立刻学习记忆大量相关文言知识，对大多数学生来说是较为困难的。而高中教师则要求学生有能力进行知识迁移。由于高考不涉及课内篇目，所以对课内知识，老师不会要求学生死记硬背。然而这样的要求也有利有弊，对语言而言，记忆和语感又占很大比重，所以很多学生高中学完后印象最深的还是初中所记忆的经典篇目。另外，多数高中教师不熟悉初中教材，在教学中很少引用初中学过的文言知识，照本宣科的多，基于初中学情循循善诱的少。因此，初高中文言文衔接的问题就凸显了出来。
四、 文言文教学衔接策略研究现状
目前，国内教育界有研究者已注意到文言文教学衔接不畅的问题，现以“文言文”“衔接”为关键词搜索国内关于初高中文言文教学衔接策略的论文，以2010～2021年间的35篇为重点，选取代表性观点进行梳理。
（一）在教材知识的整理归纳方面
徐丽君提出归纳整理教学法。孟繁荣将初高中文言课文紧密联系起来，补习现代汉语语法，总结初中文言语法，嫁接高中文言语法。陆莹提出在文言文教学中可以遵循“放过”原则。对那些学生可以通过注释自己理解的内容，在课堂上放过；强调补充语法，重点处理那些古今意义发生变化的词。刘庆山从“文”“言”统一，强调文化内涵的角度提出，“要加大文言文阅读量，培养语感；采用比较教学法，寻找初高中教材结合点；重视语法教学，攻克语法教学难点”。代婷婷强调，“要以语法为引导之线，以兴趣为诱导之饵，以梳理为巧学支架，特别是针对高频词进行分Ｌ狻⒎掷啾鸹累。”于园园则从情感、习惯、知识入手进行过渡。在知识点衔接上，以文言句式为例，先讲解句式一般特点，再让学生根据已学找出相同的句式，逐渐积累，熟悉经常出现的文言句式。
以上各位老师都十分注重知识本体规律的总结，对学习中遇到的知识进行整理归纳，教学生基本语法知识，引导学生进行整理归纳，总结积累知识的方法，这在实际教学中是非常重要的。
（二）在教学方法多样化方面
陈松华在《初高中文言文教学衔接刍议》中强调朗读的重要性，教师应带领学生多朗读；此外，教师应对各学段文言篇目有整体认知，熟悉了解。同时可以编写校本教材弥补不足。宋丽在《高一文言文教学浅谈》中强调要引导学生自主学习，同时实施多元化教学策略：多样化诵读、互动式教学、学科交叉教学（历史）来激发学生兴趣。王国珍提出三阶段教学：衔接期，教师讲学生记；发展期，教师示范，学生跟练；成熟期，自主合作探究，打造学习共同体。杨少艳老师从自己的实践经验中总结出文言文教学衔接应从知识和方法两个维度入手，知识角度是词语、词法、句法，方法角度需要积累背诵、温故知新、提炼规律。何蓉在《打造学习共同体 有效衔接初高中文言文教学：基于学生深度学习的文言文教学探究》中认为：首先，要找准教学起点；其次，创新教学方式，如导学单、微课等；再次，注重课后积累。许黄裳老师在文言文教学衔接上有些尝试：对语法知识进行规律总结、联系日常生活用语帮助理解特殊句式、温故知新由旧知带动新知、介绍造字法激发学生兴趣、讲解文言知识，改变学生以背记为主的学习方式。徐红裔老师有初高中教学经验，深知学段衔接的重要性，他在分析初高中教学差异的基础上提出一些对初中教师的建议：不应满足于眼前的应试，要有长远目标；注重诵读；敢于放手，培养学生的自学能力。
这几位老师的观点侧重强调文言文教法的多样性，特别要注意激发学生的学习兴趣。如：朗读、学科交叉、微课、导学单、造字法的介绍等。以往的不少古文课堂是老师讲学生记，学生倍感乏味。用多种方式使课堂灵动起来，会达到更好的授课效果。
（三）在评价体系方面
林兰芳建议，课标与考试是导致断层的重要因素，可以从这两点入手弥补断层。另外，教师初高中教学大循环也是可行有效的解决办法。陈浩从考试测评的角度提出建议，考试导向应将课内外文言文都纳入考试范围，以促进学生扎实学习。新高考要以情景任务为载体，指向实际应用。不可否认，考试对教学的反向作用非常大，上文已提到，此处不再赘述。针对这种现实，有研究者提出继续推进考试的改革，以中高考的衔接促进学段衔接。
硕博论文中，刘欣在《初高中文言文教学衔接研究》中提出“在初中阶段要加强语法的学习，在高中阶段加强文言文基础知识积累，在初高中贯穿古代文化常识的积累、贯穿诵读。”洪国慧认为应注重文言知识点方面衔接、转变教师观念、培养学生习惯。郭睿在《初高中文言文教学策略衔接研究》中提出教学范式转型帮助衔接，主要从衔接的观念、语法的补充、多元的解读角度入手进行分析。苏英从实虚词、句式、文体三个角度给出衔接的策略及示例。李彩霞将目光关注到文言读本上，通过文言读本的编写与使用，填补初高中文言文教学的缝隙。王冠t针对新教材、大单元学习提出了操作层面的建议和示例。提出重视对学习任务群的处理，同时加强对文言语法规律的归纳。总体来看，硕博论文在分析学段衔接困难问题的缘起、原因、改进策略等角度分析论证比较全面，也给出一些实践层面的建议和示例。
五、 结语
综上，笔者发现，学术界在初高中文言文教学衔接方面有一定的研究成果，广大的一线教师不断探索、总结经验，为我们提供了许多行之有效的方法，大体总结为整理归纳法、多种教学方式激趣法等。也有教师和学者提出在课标、教材和考试角度应该更加注重衔接。经过文献的整理归纳发现，在文言文教学衔接研究领域也存在一些不足：第一，关注度和重视程度不够，研究成果数量有限，研究层次有待丰富。虽然也有少量文言文教学方面的专著，但缺少针对文言文衔接问题的专著。以“文言文”“衔接”为关键词所搜集到的研究成果有20篇左右的硕士论文，期刊论文有100余篇。其中期刊论文多数为一线教师的经验总结，在理论性与系统性上关注较少。无论是论题的广度、深度均有较大的研究空间。第二，在整理文献过程中发现，许多文献针对初高中文言文教学衔接的归因问题（如课程标准、命题导向、教材选编）表述较多，而微观层面（如教师的“教”与学生的“学”）表述有待丰富。第三，多数文献在新课标、部编版初高中新教材发布之前发表，与“学习任务群”等语文课程标准的新概念、新要求联系不紧密。只有2021、2022年的几篇论文提到大单元、学习任务群的概念。因此，在新教材全面实施之际，研究文言文教学衔接的问题，对提高教学实效，提高学生学科核心素养，从而达到立德树人的目标有着重要意义。
参考文献：
［1］李莉.初高中语文学科教学衔接研究［D］.天津：天津师范大学，2014.
［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.
［3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.
［4］王冠t.初高中文言文教学策略衔接研究［D］.长春：长春师范大学，2022.
［5］孟繁荣.初高中文言文教学衔接摭谈［J］.中学语文教学参考，2017（31）：38-40.
［6］陆莹.初高中文言文教学衔接策略研究［J］.文理导航（上旬），2019（4）：1.
［7］刘庆山.初高中文言文衔接教学的有效策略［J］.新课程（下），2019（10）：10.
［8］于园园.浅谈如何做好初高中语文阅读教学的衔接［J］.中学课程辅导（教师教育），2020（16）：82.
［9］王国珍.初高中文言文教学的衔接路径［J］.语文天地，2020（13）：27-28.
［10］杨少艳.初高中文言文教学衔接的研究［J］.福建论坛（社科教育版），2011（7）：48-50.
［11］许黄裳.初高中文言文衔接教学的尝试［J］.语文教学之友，2018，37（5）：37-39.
［12］徐红裔.浅谈初高中语文文言文的衔接教学［J］.科学咨询（教育科研），2017（3）：80-81.
［13］林兰芳.新课程的初高中文言文教学衔接探析［J］.福建质量管理，2009（8）：54-56.
［14］陈浩.考试变革：初高中衔接教学的有效抓手［J］.中学语文教学参考，2022（7）：17-19.
［15］洪国慧.初高中文言文教学有效衔接研究：以龙陵县第一中学为例［D］.昆明：云南师范大学，2015.
［16］苏英.初中、高中文言文教学衔接研究［D］.苏州：苏州大学，2019.
nlc202212151930
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15443375.htm
