从印证走向探究与思辨

来源:用户上传      作者:李国栋

　　摘要：当前中学语文阅读课堂教学盛行一种印证式阅读模式，这导致了一些文本误读现象的出现。究其原因，是数理逻辑滥用、教学逻辑倒置和文本解读工具失灵使然。要扭转这种局面，需要实现教学转型，而有效的转型策略就是推行探究性阅读教学和思辨性阅读教学。
　　关键词：误读；印证式阅读；探究性阅读；思辨性阅读
　　一、《囚绿记》误读析因
　　《囚绿记》是现代作家陆蠡1938年创作的一篇散文。当代作家李朝全在《散文百年经典（1917―2015）》（中央编译出版社，2015年12月）中认为：“这，其实是一篇献给那些英勇抗战的民族志士们的赞歌。”而人教社《普通高中语文必修二教师用书》也认为此文“含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运，象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节。”其实，关于《囚绿记》一文的“爱国说”是典型的“误读”。通过细读文本，我们发现文中只有“卢沟桥事件发生了”和“这永不屈服于黑暗的囚人”等少得可怜的信息支撑“爱国说”。提出“爱国说”的论者也可能意识到了支撑信息严重不足，于是祭出了“知人论世”的“法器”，把1938年上海沦陷（时代背景）和作者陆蠡被日本人杀害（作家遭际）等联系起来，以期能够形成印证这一结论的完整证据链，保障这一说法的充分性。
　　因为涉及“卢沟桥事变”，《囚绿记》就成了抗日作品；因为陆蠡是个抗日爱国作家，他的作品就得打上“爱国”的底色。这样的阅读教学并不少见。因为郁达夫是抗日作家，《故都的秋》中的“悲凉”一定就是“深沉的爱国主义”，“我愿意把寿命的三分之一折去，换得一个三分之一的零头”就是“热忱地爱故都，爱故都的人民”，就是“作者的爱国、爱民与落寞、衰弱的真实感情水乳交融”这样的解读值得商榷，遑论《故都的秋》中看不出“爱国、爱民与落寞、衰弱的真实感情水乳交融”，就连“爱故都的人民”也实在是在文本中难觅只言片语，教师如果做出这样的解读自然让学生摸不着头脑。
　　认为《囚绿记》一文通过“常春藤”来表达“爱国”是不恰当的。《语文必修二教师教学用书》认为：“作者与绿枝条的命运有某些相似之处，同处一室，同被囚禁，体验到生的欢欣；生的艰辛；时值日寇入侵，华北人民陷于水深火热之中，作者是富有正义感的青年作家，国难当头，不能不愤怒、忧烦，不能不生出坚贞不屈的浩然正气，则也应该是作者写作本文的直接原因……”这样的解读逻辑破绽百出，不光作者当时在北平居住并不是“被囚禁”，文章说“我住在北平的一家公寓里”，是“我囚系住它”，并不是“被囚禁”；并且两个“不能不”，一个“也应该是”是多么乏力的自圆其说。
　　二、印证：阅读的桎梏
　　笔者发现，上述解读方式恰好是当前极具代表性的一种阅读教学形式――印证式阅读。所谓印证式阅读，就是为了印证某个阅读结论，在文本内外去寻找尽可能多的证明信息，信息越多，结论可信度越高。在课堂教学中，教师往往通过“时代背景”“作者简介”或者通过“导入语”“名家评论”等内容暗示或明示文本内容、主题、主旨等。这种阅读样态的基本路径为：先知晓并接受了一个阅读结论，然后演绎或者印证这个结论的准确性。这样的课堂，教学任务就只有一个：证明这个结论是成立的。阅读课堂变成了验证主题正确的教学过程。
　　从教学逻辑看，印证式阅读教学采用的是一种数理推理模式，其教学路径是：结论或者答案早就存在了，需要的是使用“条件”推导或者“复盘”这个结论或者答案。在语文阅读教学中大量采用这种印证式教学模式是非常危险且有害的。这种印证式阅读教学的缺陷在于，它事先已经有了一个结论。这个阅读结论也许来自教材、教辅、书籍、论著，也许来自名人专家的观点、看法，也许来自读者的感悟、认知，这些结论虽然经过了时间淘洗、质证检验，可能是趋于共识的观点甚至是逻辑周延的结论，但仍然会受时代局限性等因素的影响，难以保证其合理性。如果出现了结论谬误，自然导致阅读和教学的过程出现偏失甚至错误。比如，有的教师在对《囚绿记》进行解读时出现过度解读，将“常春藤”[喻或象征含义人为拔高的错误。
　　如此，印证式阅读中的“印证”反而成为了阅读的桎梏。印证看似环环相扣，水到渠成，实则是束缚了阅读的“自由身”，“锁”住了发散性思维和开放性阅读之门，让阅读走向一条幽暗的死胡同。
　　印证式阅读对学生思维发展十分有害。它常常掩盖思维发生的真实状态，出现伪思维化。印证式阅读会导致思维单一化、线性化，最终固化和模式化，这不利于“思维的发展与提升”，甚至会扼杀阅读者的思维创造性。“条条道路通罗马”，阅读教学的关键不是到达“罗马”这个目标，走过的“条条道路”才是其关键。而“思维的发展与提升”就体现在这每一条或曲或直，或短或长，或艰辛或快乐的阅读之路中。
　　阅读过程应该是一个由文本言语到文本意义自然生成的过程，它是一个探究、导引的过程。艾布拉姆斯在《镜与灯》一书中提出了阅读学的四要素，即文本、作者、世界、读者；构建了文本意义的影响图式，即文本的意义是由作者、世界、读者共同决定的。在这个构架之下，衍生出文学发生学和文本解释学的诸多理论，这些理论中，有的侧重作者，有的侧重外部世界，有的侧重读者批评，比如知人论世说、接受美学、文本中心主义、建构主义等等。但我们发现，文本永远都应该是阐释的“中心”，读者、世界、作者都归于次席。从作者角度，文本阐释需要考虑“写作者要表达什么”这一影响，而文本一旦形成，“文本表达了什么”就跃居到最重要的地位了。很多时候，“想要表达的”和“表达了的”是一致的，于是，从作者出发的“知人论世”就具有了逻辑合理性和意义自洽性。但是，有时候“作者想要表达的”和文本“表达了的”出现不一致，就会导致文本阐释行为出现工具失灵的情况，在读者这一环形成误读。
　　三、探究与思辨：走向“解放”的阅读
　　从词义上讲，“印证”被解释为“通过对照比较，证明与事实相符”。在论述语境中，“印证”的基本内涵是，先根据某事实得出结论，然后通过举例和推演来印证这个结论，使人信服其正确性。印证式阅读沿袭证明式（从结论到理由）的逻辑路径，而不是探究式（由理由到结论）的阅读路径。

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　　通过分析，我们发现关于《囚绿记》的误读存在多个阅读观念和阅读方法的偏失。一是在文本解读中，文本意义主旨在确立影响因子地位时出现了偏差；二是“知人论世”阅读工具的局限性；三是信息支撑不足。
　　要避免上述偏失，首要的是在阅读策略上“坚持文本至上”。要形成以文本为核心，作者、读者、世界为视角和途径的文本读解观念。要坚持文本内容和文本自足意义为主要支撑的印证观念，这样才能保证结论的真实证实或者证伪。
　　其次，要转变阅读教学观念，变印证式阅读教学为探究式、思辨式阅读教学。在阅读中得出结论，而不是在阅读中为结论寻找理由。保证阅读的多向度发生而不是线性推动，重思维发展过程而不是结论概念。这样既能保障课堂活力，维护读者的阅读主体地位，又能实现从验证到探寻的转变，从根本上也为个性化读解和创造性读解提供了契机和空间。从阅读的终极意义看，是更优的阅读教学选择。
　　以《囚绿记》为例，我们可以就“《囚绿记》到底表达了什么”这一话题实施探究牵引，不预设结论或者隐藏结论，先抛开作者、时代背景这些次要影响因子，采用以文证文的方法来进行细读。从行文顺序解读，行文思路大致如下：“寻绿（遇绿）”“观绿（赏绿）”“囚绿”“释绿”“怀绿（念绿）”。接下来，我们要在细读中，对文本中“绿”的意蕴进行探究：“绿到底是不是象征？如果是象征，象征了什么？理由有哪些？相比较这几个假设的象征内涵，哪些可以证实，哪些可以证伪？”然后回到“我”对“绿”的态度的转变上，“我为什么要囚绿？最后为何要释绿？发生转变的动机有哪些？理由是否充分？”囚绿是因为爱绿，因为它能带给人“喜悦”，“囚绿”是因为想独自拥有绿、欣赏绿，因为“绿色是多宝贵的啊！它是生命，它是希望，它是安慰，它是快乐。”“放绿”是因为美好的东西因为自己的魔念受到损害，是因为伤害后的自省和开悟。
　　这种教学设计自然可以形成学生多元解读的探究氛围，学生可能会得出“爱就是放手”“自私带来的伤害”“自我反思和忏悔”“人生困境”等思辨性认知。从文本中来，再回到文本中去，不断回溯文本、敲击文本，直到文本的意味呼之欲出，再佐以“知人论世”，搭设更加稳固的影响支架，这样文本解读才不会出现奇谈怪论。陆蠡在《囚绿记》序言里说：“我是感情的奴隶，也是理智的奴隶。我没有达到感情和理智的和谐，却深受二者的冲突；我没有达到感情和理智的匡扶，而受着它们的轧轹；我没有求得感情和理智的平衡，而得到这两者的轩轾。”从中，我们分明感受到的是作者的自我剖白，充满了深深的自省。以此来支撑前述文本的诸多认知，进行甄别判断，选取合理之说，无疑最为妥帖。
　　鉴于此，我们需要改变当下阅读教学的教学认识，变“为结论（答案）而证明”为“不为结论而探索”，这其实就是探究性阅读。由是，我们描摹出探究性阅读和思辨性阅读的教学路径：文本细读（“写了什么”）――深读阅读（“为什么要写这些”）――扩展性阅读（“为什么要这样写”）。这三个步骤都是建立在以“文本”为中心的基本理念上，不脱离文本，结构化文本，实现文本自足。这种解读就保证了文本阐释的基本面不偏移，方向性正确和理由充足。
　　余党绪老师倡У摹八急嫘栽亩痢笔橇硪恢衷亩列翁。他认为，印证性阅读要么重复别人，要么重复自己，极易养成思维的停滞和僵化；而思辨性阅读则是一个不断质疑、论证、反思、评估的过程，它是一个基于建构的阅读行为。笔者认为思辨性阅读基于破除思维惯性和惰性，高举文本阅读的开放性、反思性大旗，通过质疑和批判来发现“如是我读”的意义和价值。在思辨性阅读课堂，文本与世界的意义是自己构建的，阅读者不再受到先验结论的牵制，始终保持着独立的自我判断。思辨性阅读的基本教学路径是：阅读，信息获得――探究，反向质疑――质证，搜集证据――证伪，观点重建。基于这样的教学路径，我们设计了“孟尝君养士的是是非非”群文课程，聚合了王安石《读孟尝君传》《史记・孟尝君列传》《战国策・冯谖客孟尝君》《孟尝君》《王安石〈读孟尝君传〉质疑》等诗文，围绕“孟尝君是否真的养士”这一议题展开探究，采用课题研究的形式，让学生在课外搜集信息，比较语料，整合论据，形成课题小组共识，提炼观点；然后在课堂上进行辩论，进行批判和反批判，证伪和证实。通过正反两方的交锋，发现学生的思维视野得到了极大的拓展，从关注文本本身语境、立场到关注对孟尝君这个历史人物的评价尺度等等，辩证、公允、理性这些思维品性得到了训练和彰显，创造性思维的种子开始落地生根，阅读最终得到“解放”，成为真正的精神盛宴。
　　
　　【基金项目：本文系四川省成都市教育科学规划课题“基于语文学习任务群的阅读教学范式研究”的研究成果，课题编号为CY2020ZM42 】
　　作者简介：李国栋（1972― ），男，四川省成都市郫都区第一中学高级教师，主研方向为语文阅读教学。

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