基于问题逻辑的个性化阅读探微
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作者: 朱孔洋
文学类文本是作家个性体验与心灵感悟的结晶，设身处地地感受、体验、质疑，创造性地进行个性化解读，才能更好地把握文本的内涵。抓住问题的生成与解答两个重要环节，并且将问题意识自始至终贯穿于教学的全过程，培养学生分辨、批判和综合思维的能力，充分调动生活经验和知识积累，是实现个性化阅读的有效途径。
一.关注问题生成，强调问题逻辑关联
教师设问学生回答的教学模式，使学生被动地跟着教师，容易造成课堂上学生主体性的缺失和学生学习自觉性的下降。有时教师鼓励学生在课堂上提出问题，但是学生问题的质量往往不高，流于肤浅甚至游离文本。因此，让学生提出与文本紧密结合的高质量的问题就成为探讨的要点。
教师布置学生预习的传统做法是朗读文本，找出文本中的生字词，写得精彩的语句，针对文本提出几个问题。几年来，笔者以及笔者的团队也是这么做的，但是学生适应了这个套路之后会产生倦怠，随意挑几个生字词，随意地写几个句子，提出几个浅显的问题就可以应付。如何让学生在预习方面做足功夫呢？一是教师要细读文本，根据课程的目标设计有价值的问题，并且使这些问题能够形成问题体系；二是细批学生的预习作业，从中采集与教师集体备课时确定的问题相近或相同的问题以及有创造性的问题；三是把学生提出的问题或问题体系与教师的问题或问题体系进行比较，给表现优秀的同学予以积极的评价。这种评价给学生以成功的喜悦，激发了学生敢问、善问和乐于探究的潜质。这种动态的良性循环，使学生非常愿意细读深挖文本，力求提出有深度的问题。这是个性化阅读的基础。
还要增加学生的知识积累。在问题的内部结构中，已知信息是基础，没有知识就没有问题。问题建立在知识的基础之上，正是已知信息构成问题。但有知识未必有问题，如果只是知识堆积，知识点之间缺乏逻辑关联，就会出现有知识无问题的现象。《中学语文教学》2011年第1期第6页《根据学生需求确定教学内容――<故都的秋>教学心得》一文中，老师主张“就教这些问题”“看看能生成什么样的教学内容”，三个问题分别是：天色怎么会是“碧绿”的呢？“阵”、“层”的“歧韵”是什么意思？写牵牛花有没有什么别的用意？教师这样安排是有积极意义的，学生能提出这三个问题，表明学生是读了文本的，但是学生提出的问题基本是认知层面的，学生可以通过查阅资料解决。学生的需要多种多样，并不是每一种需求都合宜都要教师去重视去满足。毕竟，教学内容的确定还是要依据课程标准，要关注教学内容的指向性。因此，教师在教学中，要激励引导学生去掌握必要的文体知识、语言知识，因为这些可能是问题生成的钥匙。
最重要的是要关注问题的逻辑关联。因为学生对文本的思考毕竟受其知识积累和阅读经验的制约，提出的问题可能是散乱的，从课程教学的角度来评价，可能是没有价值的，在本课题实验的初期确实出现这样的问题。解决这个问题的途径，一是加强学生的文学文化常识积累，二是要求学生做基础性的文体知识整合，三是加强课外阅读，四是重视语文思维培育。考查近几年各省市高考文学类作品阅读的命题规律，发现每篇作品的各道题目是有逻辑关联的，这些有关联的问题基本上体现了其文体特点，并且指向作品的主体意韵。如上海卷7-12题考查了散文中描写的作用、词语赏析、修辞手法和情感表现；北京卷16-19题考查了散文的思想内容、作者情感态度、写作手法、行文思路和文本意蕴；江苏卷11-14题考查了小说的结构、表现手法、语句的丰富含意、人物形象、艺术魅力和景物描写的作用；浙江卷11-15题考查了小说的结构、表现手法、故事情节、叙述人称和景物描写的作用。这些命题的文体特点体现鲜明，情感指向明确，这对指导学生日常的文学类文本的学习是一个有益的启示。
从教师的问题设计到学生的问题生成，不仅仅是阅读教学方式的变化，也是教学观念的转变。它从教师中心到学生中心，从注重灌输到鼓励探究，从被动学习到主动建构，从束缚个性到张扬自由，从强调接受到力主创新。因而，倡导问题生成，实际上是为个性化阅读铺路，是在学习实践中逐步培养学生语文思维的有效途径。
二.关注问题解答过程，鼓励创新思维
问题解答的有效做法是让学生去讨论、研究、解答。在学生的互动中，教师引导学生从已发现的问题中生发新的问题，试着把生成新问题的机会和权利交给学生。
一位教师在《世间最美的坟墓》（华东师范大学出版社高中三年级第一学期第三单元第九课）教学中，首先在黑板上板书了一句话：“大音希声，大象无形，大隐无名。”然后教师对老子的这句话进行了五分钟的解说，然后问学生：这句话能够印证托尔斯泰坟墓的特征吗？学生被问蒙了。整整两排的同学被叫起来后就成了沉默的稻穗。教师只好重新设计一个问题：为什么说朴素的托尔斯泰的坟墓是世间最美的坟墓？这次好了，学生逐渐把文本中有关“朴素”的语句找出来了，也表现出了对托尔斯泰坟墓的赞叹。看得出，教师对学生的回答比较满意。而实际上，在观课者看来，所有的回答都很肤浅，学生的回答无视“宏伟”“感人”“逼人”这些词语，无视“有”和“无”的关系，无视托翁的人生观和幸福观，也无视“剧烈震撼每一个人内心深藏着的感情”。学生的信息筛选与思考只不过是从“已知”到“已知”。但是，毕竟是经验丰富的老教师，在一番起承转合之后，在学生的懵懂中作出了准确的结论：并不是因为坟墓本身的“朴素”有什么美可言，也不是因为这里埋葬的伟人的卓越功勋和杰出贡献，而主要是因为这个伟人所具有的精神境界和人格风范：绚烂至极复归朴素，醇厚至极复归平淡，伟大至极复归平凡。这个结论来自教学参考书。整个教学中，没有让学生抓住关键词句由浅入深品读文本，虽然也对文本的四处描写进行了朗读，但是也只是读了而已，并没有品味也没有深入的思考，没有关注到其中情感的变化和思想意蕴的深化。须知，茨威格是心理描写的大师，是刻画细节的巨匠。对于这样一篇文章的解读，如果丢掉了对细节描写的品读，丢掉了文本中表现出来的心理情感的变化，那么，这篇文章的个性也就不复存在了。这节课没有问题的生成，没有问题体系的形成，学生没有新知的生成，没有思维的训练，学生的个性与文本的个性都无从彰显。
基于问题逻辑的阅读课最鲜明的特点是具有开放性和动态性，通过问题的解答与再生成，形成真正的生生互动、师生互动，这样，学生的思维得到锻炼，学生的荣誉感和学习兴趣得到提升。而在言语文本层面，“问题指向的言语是需要思考并回答或解释的言语，在给出的文本中不存在或直接回答或解释的言语，要求回答者或解释者从已储存的经验和知识中提取与问题相关的信息并按照特定的逻辑结构进行表述。”（何明，问题意识与意识问题――人文社会科学问题的特征，来源与应答[J]，学术月刊，2008.10)在阅读教学中，学生提出问题或对已知问题质疑是一个使思维指向未知，将思考引入探索的过程，提出越来越深入的问题既是理解问题的最好过程，也是创新思维训练的最好方式。学生通过不断地提问并深入解答，可以逐步建立起自己的问题体系，甚至发现新的问题，这不仅利于学生深入理解课程内容，而且有利于学生创新能力的培养。
三.建立学生主体课堂，尊重学生个性化提问
学生自主型课堂是以问题生成为中心的，它强调学生要善于在阅读中发现问题，善于质疑与反思，从而发现作品的丰富内涵；强调学生通过自主合作的方式解决问题；不排斥学生独立思考最终形成个体独特的思想和见解。真正地实现学生问题与教学内容的动态对接。
我们在教学过程中，对有“想法”的学生处理的方式需要谨慎和宽容。如在《橘逾淮为枳》（沪教版六年级第二学期第七单元）一文的教学中，师生认同楚王是狂妄而又愚蠢的。可是有位同学提出了反对意见，认为楚王并非狂妄而愚蠢的，理由如下：①楚王知道晏子是齐之习辞者，不可轻意侮辱，因此要想达到“辱之”的目的还要与左右谋划，这表明楚王是“知彼”也“知己”的，不能算是狂妄和愚蠢；②当吏回答说“齐人也，坐盗”时，楚王“视”晏子而问，这个眼神里，除了得意和蔑视，也有对己方的这一设计有疑问不放心的地方，如果是胜券在握，可能就不必“视”而用“睥睨”了；③尤其是最后一句“王笑曰：‘圣人非所与熙也，寡人反取病焉。’”意思是“楚王笑着说：‘道德高尚的人，是不该和他开玩笑的，我反而自讨没趣啊！’”楚王承认晏子是品德高尚的人，说明他并不狂妄，而“熙”通“嬉”，戏弄的意思，楚王说只是跟晏子开个玩笑，并不是玩真的，“寡人反取病焉”一句中的“寡人”也值得玩味，明明是楚王左右出的馊主意，可是楚王并没有责怪左右的意思，而把责任揽在自己身上，这是一位很会包容、保护或者拉拢手下的君王；④晏子所处的时代，齐国的国力渐渐衰微，而楚国的国力日渐强盛，强国国君对弱国臣子开个玩笑本也是当时外交之常态，楚王这一行为不是基于他的狂妄和愚蠢，而是强国对弱国的轻视。这位学生依据文本和文化常识，对“楚王狂妄愚蠢”这一判断提出质疑是有道理的，关键是这位同学学会了独立思考，不人云亦云。试想，如果教师以一句“你的想法是不对的”或“请你课后再思考思考”来评价，结果就可想而知了。
文学作品是作家个性体验的产物，没有生活，就不可能产生伟大的作品；而没有对生活的个性化的深刻体验，我们对文本的解读也往往是空泛的、肤浅的。学生的生活体验相对较少，但是教师可以引导学生面对生活中的问题进行深入的思考，教会学生从事物的现象去探索事物的本质。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正革命。”教师在教给学生知识的同时更应该鼓励学生提出问题，提出有深度的问题，在问题的解决过程中，实现教学相长。
朱孔洋，语文教师，现居上海浦东。本文编校：洪 鸣
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