音画，能否成为时尚？

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　　郭惠宇：本课一方面寻着“听读，说感受的话→朗读，说理解的话→品读，说发现的话→创读，说创造的话”的教学思路组织教学，课的结构形式严谨，层次清晰；另一方面引领学生在音乐的伴随互动中，共同感受余光中诗歌的美。教学中将理性的梳理和感性的体悟相结合，营造了一个精致而富有美感、热闹又不失内涵的诗歌赏读氛围。尤其在音乐的设计上虚实结合，课程在马思聪《思乡曲》和歌曲《故乡的云》的音乐声中起落，而对MTV的设计想象则更使诗与音乐找到了内在的联系。
　　盛庆丰：诗歌是一种唯美的文学形式，所以诗歌的教学也应该把这种美给传递出来。也许正是基于此，这节课虽说是搭台与唱戏，但唯美的痕迹处处可见。
　　其一，是用乐曲来营造一种思乡情境。
　　其二，无论是教师用语还是学生用语，也力求一种诗意的美，凝练的美。
　　其三，教学的设计与进程是经过教师精心构思的，技术性很强。
　　牵明哲：预设和生成的关系应该是辩证统一的，好的设计就意味着好的生成。诗的语言简约凝练，诗的意境含蓄蕴藉，品味诗歌需要慢慢“浸泡”。教师用竞聘“摄影家”的方式，把音乐引进课堂，把摄影引进课堂，激活了学生的想象力。学生用绘画的眼睛，音乐的耳朵，诗意的心灵感知作品，欣赏作品，演绎出一段段荡人心魄的故事。
　　夏晴：这节课在打通诗歌这一语言艺术与音乐、绘画艺术方面的确是颇有些味道的。整节课有大量的音乐、MTV的设计想象，但设计者没有让听课人发出“语文姓什么”的质疑，原因就在于设计者没有或者没有完全将音乐、画面作为教学主导形式，而是选择了言语的表述。学生用自己的语言完成了对诗歌诗意、诗境的补白，既是对诗歌作品的阐释又是对口语的训练和想象能力的锻炼。
　　李明哲：对。音乐、画面毕竟是非语文的东西，只能作为教学的辅助手段。文本在老师的手里还是得到了足够的重视。教师搭建平台，还学生自由阐释的空间，让学生在吟诗、说诗、写诗中学诗。课堂没有刻意的说教，一切都很自然。教师精妙的问题设计，学生高水平的解读和表达，再辅之背景音乐的配置，使教学取得了良好的效果。
　　杨春生：特别是“创读”设计，试着让学生用诗的语言、选用恰当的意象表达自己对乡愁的理解，增加了学习的深度，锻炼了理解和表达能力，增强了诗歌意识。也有遗憾。这首诗的情感是显性的，意象的内涵也不难理解，倒是诗的形式特别值得关注，这首诗的美，很大程度上系于它的形式，把这个问题弄透了，诗味就出来了。或者说，就从诗的形式人手，让学生诵读，通过诵读，读出诗美，领悟诗情，这样是不是使得诗歌教学更有诗味，教学更简洁?
　　郭惠宇：就实录而言，整节课都在教师的掌控中，做得面面俱到，环环相扣，滴水不漏。但是，过于完美的学生表现多少显出作秀的成分。
　　盛庆丰：我也有同感。有些语言似乎不是初中学生能说出来的。这样的实录唯美得让人不敢相信。
　　夏晴：教师完全可以原生态地层现出来，朴拙也应是一种美丽。
　　盛庆丰：课堂教学趋向时尚化，音乐的背景铺设，唯美的画面展现，乃至这节课中让学生拍摄MTV的设计想象，具有直观性、煽动性，容易产生很强的感染力和良好的课堂教学效果。然而，这样的解读诗歌的方式方法，是不是噱头太多，太过华丽，从而冲淡了教学的质朴真淳?
　　郭惠宇：这是我们应该注意的一个倾向。在语文教学尤其是在公开课当中，这种大量音乐绘画甚至舞蹈的运用，还是屡见不鲜的。形象直观的教学是激发了学生的想象能力，还是抑制了他们的创造性?所以，音画能否成为语文教学的时尚，值得我们思考。
　　李明哲：做课的痕迹确实比较明显，但我以为这是比较精致的做课。虽然我个人更偏爱原生态的课堂，但做课的价值也是不能低估的。我一直希望有人能够对“做课”进行一个质性研究，展示“做课”更深层次的真实，那样也许会让人有更多的收获。
　　
　　把追问进行到底?――评《赞美》课堂实录
　　
　　郭惠宇：本课教学中，教师的问题意识十分敏锐，诗歌的读解是在一个接一个问题的解答中完成的。让学生在思索中体会，在思考中发现，在探究中提升。而教师在解决问题中又常从小处点拨，在不经意间解决问题。如教师很好地利用了标点的作用，利用标点的停顿、承转，来达到对诗意的把握，使得多少有点生涩的诗句变得显豁起来。
　　夏晴：问题教学在语文教学中运用得较为普遍，它是启迪学生思维的途径之一。
　　李明哲：不过，上课伊始，老师直奔主题，有些急躁冒进。其实，文本的主题应该是在教师的引领下，通过学生的感悟、体验，水到渠成地浮出水面。
　　盛庆丰：我同意你们的看法。从课堂实录中不难发现，整堂课几乎都是老师在发问，似乎要把追问进行到底。为什么少见学生来发问呢?教师把“炮弹”一个接一个地发向学生，尽管能见出教师解读之深，但是学生还是很被动的。而且教师的问题也不过是对全诗的一种肢解。问题教学好比一枚硬币，师生双方的问题意识是其两面。
　　郭惠宇：你的比喻很有意思，但教无定法。对这首以象征为主要创作手段的现代诗歌而言，教师的由浅入深的发问，化解了教学难度，教学效果也应当是不错的。
　　
　　浅入或能深出，浅读则难深入――评《将进湎》课堂实录
　　
　　郭惠宇：找到一个好的切入点是一节课成功的关键。本节课以“酒”导人，以“酒”贯之，以“酒”作结；从“酒”中读李白，在“酒”上品人生。品出豪气，读出兴味。
　　李明哲：我觉得本课有粗俗之嫌。“感情深，一口闷；感情铁，喝出血；感情浅，舔一舔；没感情也要赏个脸……”这些“俗文化”，是否适合在这样的课堂上展示?
　　盛庆丰：应该说，教师“饮酒→劝酒诗→饮酒人”这样的解读思路，还是由浅入深，符合学生认知过程的。
　　夏晴：题为《将进酒》，以“酒”切人似乎并不难。但能以平俗切人，在简单、平易的问答中，逐步升华，深入而浅出，则颇有些大手笔的气度了。譬如，教师在列数咏酒佳篇后，就问：李白劝酒的理由是什么?李白劝谁喝酒?李白劝人怎样喝酒呢?喝得怎样?纵情到什么程度?喝酒喝得这么专注，这么任性，这就是李白。李白为什么如此的豪饮、狂饮?可见这“为乐”是刻意追求的，他愁的根源何在?谁是主谁是客?反客为主，由此看到什么?杜甫会不会像李白这样?
　　郭惠宇：但是，从另一角度来看，过于集中的教学目标，使得读解略显粗疏，酣畅有余而精雕不足。
　　夏晴：我倒觉得对于诗歌的读解不必过细过全，传其精神就够了，课堂教学是一个日积月累的过程。
　　李明哲：我认为对文本的解读

有四个层次：深入浅出，深入深出，浅人浅出，浅入深出。本课例当属哪一个层次?入得诚然是浅，但出得却有些深。
　　盛庆车：从实录中能看出，教师在诗歌朗读的处理上有一番用心，很有层次感。学生初读没什么效果，经过剖析后明白了李白的纵情豪饮的原因。再播放朗读录音，给学生恰到好处的感染，当达到知人论世的理解层面时，学生的放声朗读应该能把原诗的情绪基本表达出来了。
　　郭赢宇：可惜读得太少、太单调。
　　盛庆丰：确实，我们不少教师在教学中常陷入这样一个误区，以为课是非讲不可的，或者说诵读只是课堂教学的一个环节、一个点缀而已。其实《将进酒》的内容与李白本人，学生是很容易弄清楚的，何须在此大做文章呢?用一节课的时间进行诵读训练，以至当堂背出来，是否更为省力、有效?
　　
　　精雕，半瓣花上说人情――评《隋宫》课堂实录
　　
　　郭惠富有：李商隐的诗难读，自然也就难教。而要把难懂难读的诗教出味儿，教师首先要读得通透，读出深邃。教学中对“应是”“若逢”“岂宜”等看似平常的词语的探究，就很能说明问题。
　　夏晴：诗歌课堂的教学，一直反对将玲珑宝塔拆得支离破碎，一直批判传统语文教学做的是肢解白鸽的工作。但本篇的教学课例就做了一个有力的反击，教师对“应是”“若逢”“岂宜”等虚词所做的耐人寻味的探究，咀嚼出了无限滋味，升腾出了无限风情。
　　李明哲：穷极一词，悟透全篇。本课教学从语言着手，直入诗歌的韵致。“不缘”“应是”“于今”“终古”“若逢”“岂宜”，这六个词，可谓“平字见奇”，其表现力怎样的非同一般，老师通过对诗句的替换、改造，让学生明白了原作文字背后的意蕴。
　　杨少祥：教师抓住咏史诗的讽喻内核引导学生推敲词语，对文本作了很深入细致的分析，背景和典故的穿插恰到好处，给了学生深入思考的桥梁，又巧妙地激发了学生的思维。但对古典诗歌的形式韵律之美，没有给予重视，诵读基本被忽视，大量的时间用来对内容进行推敲，失于琐细。
　　盛庆丰：对此我有不同看法。咏史诗难以解读，是因为学生对史实不清楚，也给教学增添了困难。但执教者在教完此诗后能“自我感觉良好”，我想，这是难得的，有道理的。
　　首先教师没有把事限于史而流于艰涩，教师逐字逐句地引发学生的理解，尽可能地借学生的理解想象来把握诗歌的内容。从表面上看，这是很传统的讲解，教师巧妙的设问，慢慢化解了难度。
　　其次，教师是在讲诗，所以在教学中能紧紧扣住古诗的一些写作技法进行渗透性教学，很是细致，把内容与艺术手法有机地融于教学中，值得借鉴。
　　第三，唐代诗人是比较考究诗歌语言的，晚唐诗人更是如此。教师在教学中对诗句的揣摩也到了“较真儿”的地步，但不让人感受到生涩，而是化难而易，使学生大受裨益。
　　李明哲：《隋宫》一课，咬定文本不放松，上得细腻，上得厚重，上得大气，上出了文化，上出了纯正的语文味，实乃大手笔。
　　郭惠宇：值得一提的是本节课采取描述式的实录方式，将教师教学中的心理活动、想法和盘托出，读之颇有意味。
　　夏晴：教师心中有情，入境人情，才能将咏史诗上得鲜灵、透脱、活泼。教师腹中有货，信手拈来，方可驾轻就熟，游刃有余。
　　
　　漫谈诗歌教学要领
　　
　　主持人：也许我们不能为诗歌教学规定程式，但我们毕竟可以共同讨论诗歌教学应该注意的若干事项吧?
　　王屹字：上述课例更多关心的是让学生读懂“这一首”诗，或多或少都露出了两个问题：一是预设性强了一些，真正给学生的自由学习空间不是很大；二是对诗歌的文本形式特征没有给予足够的重视，诗味还不够。
　　钱军：我想诗歌主题有不确定性，一首诗读下来，学生到底理解多少老师不知道。长期的诗歌教学模式致使老师在进行诗歌教学时总是先入为主，要展示自己，生怕失去教师的权威，甚至有时老师因自己没有给学生传授自己领会的东西而懊恼愧疚。就这几个案例而言，好多有分量的东西是教师自己说出来的，言说了老师自己对文本的理解，学生并不一定体会到了，是按照预设，学生再去咀嚼老师吐出来的东西，教师的理性统治了课堂。
　　杨春生：对诗歌文本的理解应该是个很漫长的过程，但老师教学却不免急功近利。最能品出诗味的朗读需要花费很多的时间，因此教师就急于把过多的自己主观的分析理解带给学生，诗歌本身具有的抒情性、语言的凝练性、节奏韵律感等这些东西被抛弃了，学生个体感悟的过程被忽视了，这样学生的情感经历就不能真正进入诗歌。
　　杨少祥：教师把弄清楚文本写了什么(所谓的文本解读)作为诗歌教学主要目的，这是有所偏颇的。诗歌教学的主要任务不仅仅是为诗歌文本提供精确严密的意义阐释，教师还应当设法引导学生体会诗中的情致乃至韵律。
　　盛庆丰：“诗无达诂”，古已有之。这使得诗歌鉴赏教学举步维艰，却又兴味盎然。这是对教师读解文本能力的挑战；这也是让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣的良好契机。“个性化阅读”由此更显必要。
　　夏晴：课堂教学的过程是学生借助文本与作者对话的心理过程：也是教师引导学生探究性、创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本的过程。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，因此，课堂教学必须彰显鲜明的个性特征，必须是一种个性化的过程。
　　牵明哲：虽说“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，但是，哈姆雷特还必须是哈姆雷特，而不能是李尔王，这是多元解读的边界。这四位老师没有误解、歪解，更没有错解，解读的“度”把握得好。
　　盛庆丰：这四位教师都没有在诗歌鉴赏阅读课上滔滔不绝地讲述作品背景、作者生平、思想内容等等，也没有把一个接一个的问题作为诱饵，让学生统一到教参的标准答案之中，牵着学生被动地往一个地方跑，而是努力为学生营造宽松的教学环境、创设良好的个性化阅读氛围，注重“生成”：或是让音乐在学生的心底流淌，让学生调动各种感官，读出感觉，读出味道，读出情趣；或是以平俗切入，在简单、平易的问答中，逐步升华，渐入佳境：或是在深入阅读时，推敲字句、咀嚼情感。学生在良好的个性化阅读氛围中，会有“心理安全”和“心理自由”的感觉，于是才能积极思考，去把握、分析和赏析课文，使阅读成为个人化的行为。只有学生主动、自由地个性化阅读，才能在其中形成自己独特的阅读感受。
　　但在这样的读解中，需要留有足够的时间，给学生充分阅读的思考空间，留有空白，才会虚实相生。

并逐渐让学生学会“正确”地读解文本。
　　李明哲：读解诗歌要老师引领学生读出问题，读出自己，读出作者。
　　读出问题。面对文本，面对作者，面对老师，没有什么是不可以质疑的。教师问，学生答，这样的诗歌教学方式不利于对学生思维能力的培养。《隋宫》一课真正让学生读出了问题。
　　读出自己。从文本当中，读出自己所熟悉的生活或场景，读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象，甚至读出触动自己心灵的一个时代或一段历史。《赞美》一课在这一点上做得还不是很到位。
　　读出作者。李白不愿在朝廷被当作附庸风雅的点缀，“大道如青天，我独不得出”，李白的放浪形骸，不过是借杯中物浇心中块垒。《将进酒》一课老师没能很好地引领学生读出作者。
　　夏晴：学诗歌尤其要重视读，美读法就是一种很好的方法。在缓歌慢唱、密咏恬吟中把握诗的用韵，节拍，停顿，把握声调的轻重缓急，字音的响沉强弱，语流的疾徐曲折，这就是诗歌的音乐美。
　　郭惠宇：诗歌教学既好教也难教。言其好教，是因其短小，易把握好操作；说它难教，是因上这样的课，要出新意实难。就诗歌教学而言，我以为美读、巧解、深悟、细品是十分重要的四个元素。
　　诗当美读，夏老师刚才已有阐释。就具体教学过程而言，美体现在如何切人如何归绾的首尾呼应间，美体现在介入各种调动美感想象的艺术手段里，美体现在教师的课堂用语的诗意化……这些在《乡愁》一课的教学里体现得十分明显。
　　诗当巧解。巧在有新颖的切入点，巧在能随机地动态生成，巧在课前课后的呼应，巧在对诗句的替换参照……《将进酒》一课以“酒”为教学线索就是体现出这样的“巧”劲儿。
　　诗当深悟。教授诗歌最忌讳是教师对文本一知半解就开始讲授。因此，常常出现对诗歌的误读、俗读甚至歪读的现象。教师读得透就悟得深，就能传达出文字背后的意蕴，体味作者试图传递的真意，因而也就能讲得生动，讲得到位。
　　诗当细品。读解诗歌当从细微之处去把玩，如一个意象、一个虚词、一个标点，往往有着丰富的信息，这就需要教师要有这样的捕捉意识和把玩能力。“《隋宫》实录”在这方面堪称典范。
　　
　　[主持人语]
　　
　　诗歌是文学艺术王冠上的明珠。诗歌教学难度大但趣味浓。
　　诗歌教学有层次之分：对于与诗歌绝缘的学生，诗歌教学应当唤起他们对诗的喜爱；对于在诗歌门外徘徊者，诗歌教学当为之提供最基本的解读的钥匙；对于能够大致欣赏诗歌者，诗歌教学必须使之深入诗歌的内部体味其间幽微深邃的情意与思想。
　　诗歌教学没有定法：可以品味词语，可以诵读吟唱，可以体贴人情，可以想象联想。
　　诗歌课堂没有定规：可以讲解，可以范读，可以讨论，可以涵泳。
　　诗歌教学追求诗味洋溢，最忌追问僵死的意义。诗歌教学应该避免过度阐释，单纯的意义解析将使诗意荡然无存。诗有别裁，诗歌是情味、理趣的融合，是意象、韵律的和谐。
　　生气贯注是诗歌教学的先决条件，也是诗歌教学的理想境界!
　　――邓　彤

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