少数民族双语教师课堂教学能力评价标准建构

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　　[摘要]双语教师课堂教学能力评价是双语教师资质认证的重要组成部分。原有少数民族双语教师课堂教学能力评价标准在指导思想上有偏差，以“汉语能力”代替“双语授课能力”，对基础教育课程改革的新理念反映不够；评价指标逻辑性不足：评价实施脱离真实的教学场景。新的少数民族课堂教学能力评价标准应该以为少数民族双语教师资质认证服务为宗旨，强调导向性、科学性、真实性、过程性和可操作性等原则。体现出少数民族双语课堂对教师多方面教学能力的综合诉求。
　　[关键词]少数民族双语教师；课堂教学能力；评价标准
　　[中图分类号]G451.1
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1002-4808(2010)07-0067-04
　　
　　目前，我国双语教师资质认证及资格证书制度还刚起步。在双语教师资质认证中，教师双语课堂教学能力评价是不可或缺的重要组成部分。本文期望重构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准，为我国少数民族双语教师资质认证提供参考。
　　
　　一、少数民族双语教师课堂教学能力构成解析
　　
　　少数民族双语教师课堂教学能力的结构是建构双语教师课堂教学能力评价标准的理论基础。
　　
　　(一)教师课堂教学能力构成解析
　　教师的课堂教学能力是指将设计好的教学目标、教学内容、教学方法和手段以及教学结构付诸实施所需要的能力。课堂教学能否按。计划实现，达到较理想的教学效果，除与教学设计本身的精确完美程度有关外，关键要看课堂教学设计的执行与临场发挥状况，即申继亮等人认为的“教学的实际实施过程”中的能力。他们提出在教学实际实施阶段，教学行为是外在的、可观察的，如教师的板书、提问、演示等，这种行为又可定性地区分为三种活动，即呈现知识、课堂管理和教学评价。这些活动的完成依赖于教师的教学操作能力和教学监控能力。这些能力就是课堂教学能力，而非教学设计能力。
　　分析教师课堂教学能力的构成，必须抓住课堂教学重要的教师教学行为特征，而这些教学行为特征导致的课堂教学过程和学生的学习行为应该是现代课程教学改革所提倡的。我国第八次基础教育课程改革的诉求表现为“以学生为本”，要求教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。教师不再是知识的灌输者，而是教育环境的设计者，学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者。
　　综上所述，本文认为，教师的课堂教学能力由呈现知识能力、课堂教学组织能力和课堂教学评价能力三种基本能力构成。其中，呈现知识能力指向教师将准备好的教学内容通过恰当的方式、方法、手段呈现，让学生明了、理解所学的知识。课堂教学组织能力则指向创设良好的学习氛围，为课堂教学的顺利实施提供保障。课堂教学评价能力指向及时获得反馈信息，以使教学过程始终处在监控调整的状态中。只有具备上述三种能力，教师才能真正成为学生学习的促进者和引导者，而非“灌输者”。
　　
　　(二)少数民族双语教师课堂教学能力构成解析
　　《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign lan―guage in school for the teaching of content subject。”本文认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识来达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的。所以，少数民族双语教师承担着双重教学任务：学科教学和汉语言教学。
　　在双语课堂上，汉语成为了主要的媒介语言，这无疑给学生增加了学习难度。如果说用母语“满堂灌”，学生或多或少还能接受一些内容，那么在双语课堂中“满堂灌”则是一种噪音，学生接受的内容很可能为零。所以，双语教学更要强调创设良好的课堂教学环境，以学生为学习的主体，充分调动学生学习的积极性。合格双语教师的课堂教学能力既具有一般课堂教学能力的特点，又符合双语课堂教学的特殊要求，这种一般和特殊的关系不是简单相加，而是完全有机的融合。因此本文认为，少数民族双语教师课堂教学能力的构成如下：双语呈现知识的能力，包括汉语讲述能力、提问能力、板书能力、演示能力(包括使用多媒体演示)、组织课堂讨论能力；双语课堂教学组织能力，包括创设良好课堂气氛的能力、营造双语教学环境的能力、激发调动学生的能力、启发引导学生的能力；双语课堂教学评价能力，包括沟通交流的能力、获取反馈信息的能力、评价学生的能力、帮助学生的能力(掌握双语切换的时机并及时给予学生指导)。
　　
　　二、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准现实审视
　　
　　双语教师课堂教学能力评价标准的缺失会导致对双语教师的评价、考核、认证缺乏客观依据，主观随意性强，从而使得双语教师队伍的质量无法得到保证；而运用偏差的评价标准会对双语教师的专业发展产生误导，从而影响双语教育事业的健康发展。下面以乌鲁木齐市使用的中小学少数民族双语教师课堂教学考核评价表(见表1)为例进行剖析，找出其缺陷与不足，为本研究建构双语教师课堂教学能力评价标准提供参考。
　　
　　(一)评价思想有偏差
　　建构评价方案首先要有正确的指导思想，指导思想是评价方案的灵魂。建构双语教师课堂教学能力评价标准，其核心指导思想应该体现对双语教师所需课堂教学各方面能力的综合诉求。很显然，少数民族双语教师驾驭双语课堂，既需要第二语言(汉语)能力，又需要符合新课程教学理念和双语教学特点的课堂教学实施能力。该评价方案没有很好的体现这一点，出现了偏差。
　　1　以“汉语能力”代替“双语授课能力”
　　该考核评价表中评价指标共有六项(目标把握、内容表述、汉语表达、汉字板书、教学思路、总体印象)，满分100分，评价第二语言(汉语)能力的指标就有三项，分值高达65分(汉语表达40分，汉字板书15分，总体印象10分)，如此布局评价指标将导致评价重心偏移，甚至出现以第二语言(汉语)能力代替双语教学能力的倾向。其实双语教学有自己独特的规律和使用的教学策略、教学模式，双语教学能力有自己独立的内涵，例如，双语课堂教学需要教师创设良好的双语学习课堂气氛，创设双语的教学环境，能根据学生的发展水平分配双语的使用比例及双语切换的时机等，而这些能力都没有纳入评价指标系统当中。
　　2　基础教育课程改革理念反映不够
　　新一轮基础教育课程改革已在少数民族基础教育系统展开，它与“双语教学”同时并行，现在建构双语教师的课堂教学能力评价指标应该反映基础教育课程改革的诉求。然而，该考核评价表只有“目标把握”“内容表述”和“教学思路”三项(35分)不是评教师的汉语能力，但也没有反映新课程理念，与基础教育课程改革要求的“教师应该成为教育环境的设计者，促进学生自主学习与自主

发展的组织者、合作者和引导者”相距甚远。
　　
　　(二)评价指标逻辑性不足
　　评价指标系统的逻辑性要求是指同级指标之间的并列关系(各指标的内涵具有独立性、不重复性)和上下级指标之间的包含关系(上级指标包含下级指标，下级指标的内涵与上级指标的内涵具有一致性)。而该考核评价表的评价指标逻辑性尚缺，影响了该评价表的科学性。
　　第一，某些评价指标内涵确定不恰当。例如“目标把握”评价的要点是“目标是否明确”，而“目标明确”未必“科学合理”，本文认为目标是否“科学合理”才是最重要的。
　　第二，某些评价指标上下级内涵不具有一致性。例如“目标把握”评价的要点还有“重点是否突出，难点是否突破”，其实对重点、难点的把握应属于对内容处理是否恰当的评价要点，但它却成为了目标考核的一部分。
　　第三，某些同级评价指标间不具有并列关系。例如“总体印象”，既重复“汉语表达”和“汉字板书”这两项指标，也名不副实，因为它表达的只是对汉语能力的总体印象，而不是对评价对象双语教学能力的总体印象。
　　
　　(三)评价实施脱离真实教学场景
　　该考核评价表的运用是在只有专家的模拟现场，因为“教学思路”的评价标准中有“回答问题能切题”的表述，它意味着这是一个专门的教学评价场景，教师讲完课以后或讲课中间由专家提问，两者合在一起才算完成了面试。这种不真实的课堂教学场景，缺少构成教学过程的核心因素即真正意义上的学生，使得许多课堂上必然出现的情景都无法出现，如课堂纪律的组织和维持、与学生的沟通交流、对学生的引领和启发等，所以这种情况下展示的课堂教学能力是不全面的，由此对教师课堂教学能力作出的评价结论也是不全面、不尽合理的。
　　
　　三、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准重构
　　
　　(一)指导思想
　　建构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准的宗旨是为少数民族双语教师资格认定服务，它不同于学校管理中的教师评价。评价方案要能体现对双语教师所需课堂教学各方面能力的综合诉求；评价主体为具有权威的教育行政部门，评价者要经过培训；评价过程要客观、科学、公平；评价结果要能够量化，便于作出认定结论。
　　
　　(二)评价原则
　　1　导向性原则
　　少数民族双语教师课堂教学能力评价标准应突出强调教师是教育环境的设计者，是学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者，将双语教学的要求与课改的理念有机地融合在一起。通过资格认定的少数民族双语教师，不仅汉语能力要达到一定的水准，更重要的是具有汉语“授课能力”，服务于基础教育的双语教学。
　　2　科学性原则
　　科学性是评价方案的生命，是评价方案具有较好信度和效度的保证。没有科学性，评价方案也就失去了存在的价值。建构的评价方案要具有科学性，就必须以少数民族双语教师课堂教学能力的构成为依据，扣准“双语教师课堂教学能力”这一主题，并注意同级指标和上下级指标间的逻辑关系表达。
　　3　真实性原则
　　提倡在真实的课堂教学情境下开展评价，改变过去那种模拟教学情境的教学能力考评方式。体现基础教育课程改革理念的课堂，教师和学生是统一的，对教师的评价离不开对学生反应、表现的观察，而学生的反应、表现离开了真实的课堂是无法考察的。在美国，80％以上的州宣布只有通过普瑞克西斯考试才能被授予教师资格证书。新任教师普瑞克西斯考试体系包括三个部分，分别是系列Ⅰ学业技能评价、系列Ⅱ学科专业评价、系列Ⅲ课堂行为评价。课堂行为评价是由专业评估人员对新任教师在课堂情境中的教学技能作出评价的考核体系，它强调要通过课堂教学直接观察来测试考察新任教师的教学实践能力。这是值得我们借鉴的。
　　
　　4　过程性原则
　　建构的评价方案注重过程性评价和终结性评价相结合。可将双语教师教学能力的测试与教学实习有机结合起来，不再单独拿出一节课或半个小时进行测试。实习指导教师要切实负起指导的责任。经常对照评价方案听课，发现教师的不足，着重培养教师欠缺的能力。在实习结束前选择一节课进行正式评价，最终的评价结果将正式的评价和平时的评价结合起来，不一锤定音，这样既注重了教师成长的过程，体现了发展性教师评价的理念，又能够做到在真实的教学情境下开展评价。
　　
　　5　可操作性原则
　　建构的评价方案应具有较强的操作性，这样评价就能尽量客观公正，减少主观随意性，容易执行，产生最小的偏差。我们将选取教师可观察的外在行为表现作为评价指标，采取最简单的计量方法(每项指标得分相加)，提高评价方案的可操作性。
　　
　　(三)评价方案
　　按照上述原则，笔者尝试建构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准(见表2)。
　　当然，这个评价方案只是―个构想，特别是权重的分配，需要在今后的实践直用中进一步验证和完善。
　　

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