“教学案例”引发的思考

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　　 作为校本教研重要形式之一的案例研究，随着校本研究的不断深化、发展，目前在我国“微观教育领域”已经掀起了一场“案例”研究、学习、撰写的热潮。笔者所在的地区也不例外。这是一种极好的教育发展态势，将对当前的课程改革和课堂教学改革起到极大的推动和促进作用，将利于教师的专业得到进一步的发展。笔者在经过大量的案例阅读和思考后，感到撰写教学案例还有许多可以值得商榷及进行探索和研究的地方，于是就有了本文的标题。
　　
　　一、 教学案例是否就是教案的代名词
　　
　　从案例的范畴而言，曾有人将“案例”划分为两种：既可以是一个典型的教学情景故事，也可以是一篇教学个案。只是对教学个案没有加以必要的界定。于是乎，在众多的案例或许多的案例集中就出现了不少以教案来充当案例的情形。这种现象，是否会对我们开展案例研究产生一种误导呢？教学个案是否可以作为案例来对待？应该说可以，但前提必须是该教学个案不是某个教学者个体的主观设计，至少应该是在某个特定的群体中，诸如一个校级教研组或学区中心教研组、或县（市）中心教研大组，经过集体研究，用来探究的教学个案。甚或是已经过实践检验，被公认为是具有借鉴或推广价值的个案。其在一定的区域内或时空中带有一定的代表性或具有典型性。因此可以这样说，教案并不完全等同于案例。
　　
　　二、 教学案例是否只能从正面来撰写
　　
　　作为案例，从正面进行撰写无可厚非，这本来就是颇符国情的。但教育与一般的政治宣传不一样，教育或教学过程本身就是一个寻求、发现、追求真理的过程。任何事情如果都从正面加以阐释、肯定，回避不当的，那么与真理处于对立面的谬误就难以让人去发现，真理与谬误就难以区别和比较，所谓“实践是检验真理的惟一标准”就失去了正反两方面的客观依据。
　　最近笔者在２００５第二期《中国音乐教育》杂志上见到了一篇《对当前音乐课堂几种常见现象的思考》的文章。文章的表述形式看来只有“现象”与“思考”两个内容。但如果我们有意识地将该作者的内容加上必要的“背景资料”、将“现象”看作一个教学情景故事，然后再添加上相应的“教学对策或教学策略”，最后将“思考”换成“反思”或“教学点评”（当然也可以换上其他的表述方式），不就成了一篇从反面角度来撰写的教学案例，而且应该说这篇案例还是带有一定的典型性，或具有普遍性的，能引起人们共同关注和思考的好案例。
　　而目前我们见到的案例，极大部分都是从正面的、成功实践的角度来进行撰写的；当然也有从正反两方面结合着来撰写的，只是少得很；而纯从反面来撰写的几乎是没有。这种现状对案例的研究和发展似乎并不是很理想，也不十分符合事物发展的规律。
　　
　　三、 教学案例的典型性如何区分、认定
　　
　　对于如何撰写案例，笔者拜读过许多名家的文章，从中受益匪浅。但对于许多作者都认同的一点：比较典型的案例应该具有“三性”――典型性、启发性、客观性。对于这样的提法无可厚非，但对于“典型性”来说，笔者感到如何区分、认定案例的典型性，是一个仁者见仁，智者见智的问题。就好像不同对象、不同境遇、不同心态或心情的人，欣赏同一个音乐作品，给人的心境感受是截然不同的一样。案例的典型性，也应该是因事、因地、因人、因境等的不同，而产生不同的区分和认定的。同样是学生和教师，但有城市和农村的区别，有素质优劣之分等。有的案例，对城市的学生和教师而言，可能具有一定的典型性和普遍意义，但对于农村的学生和教师来说，可能就没有什么现实意义。就教育规律的揭示而言，农村与城市在一定程度上是不能相提并论的。因此，在案例的“典型性”的区别、认定上，应该也有农村与城市之别。希望案例的撰写者、研究者、教学者多把目光集中在农村这一块大有作为的空间上。而且尽量能表现具有共性的、普遍性的典型案例。
　　
　　四、 教学案例是否一定要在现有的教育理论指导下进行分析并撰写
　　
　　案例作为一种教学实践的经验或教训提炼，不可否认，其带有一定的时代印记和反映一定时代的要求。它也需要符合时代发展的、先进的教学理论或理念作依据或作指导。
　　许多的学者在谈到案例的作用时，有一种几乎形成共识的说法，认为通过阅读案例，我们可以不亲临现场就能了解各种各样的教学情景，对不同教师的教学实践进行“解读”，而且最终能促进阅读案例的人反思教学实践，深入思考教学实践中出现的问题。并将其作用概括为三句话：认为案例“是解决教学问题的源泉（理由：是通过案例学习，可以促进每一个教师研究自己的教学策略和行为，分享他人成功的经验，积累反思的素材，在实践反思中自觉调整、改进自己的教学策略和行为，提高课堂教学的技能和效能。）；是教师专业成长的阶梯（认为：运用案例教学，可以将接受式培训导向参与式培训，在分析案例、情景模拟、角色换位、多角度思考、交互式讨论、开放式探究的过程中，加强教师的能力建设，提高教师培训的针对性和效能）；是教学理论的故乡（推断：一个典型的案例有时也能反映人类认识实践上的真理，从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论到理论的研究过程中所带来的“传话接力”式的偏差。）。”可以说，上述对案例作用的论述是十分精辟，非常独到的。
　　可是，从实施素质教育的角度，从课程改革和新课程实验的发生、发展、深入的进程来看，我们所从事的事业，是前人所没有经历过的，没有很多可供我们借鉴的经验及指导实践的理论。所以在一定的范畴内，现存的教育或教学理论并不一定能完全分析、指导所有的案例撰写。有句话说得好：“实践是检验真理的惟一标准。”有的时候，我们完全可以通过实践来验证理论的正确与否。“实践―理论―再实践”，采用反证的方法又有何不可呢？
　　
　　五、 教学案例的时空表述能否以课堂教学进程的三步曲来加以划分
　　
　　目前，对于撰写教学案例，各地差不多都有格式和字数的要求，要求也大同小异。字数一般都要求至少２０００字以上，５０００字以下。而且以下几个要素基本都要具备：背景、主题、细节、结果、评析。对于背景、主题、细节、评析（点评或反思）这些要素的确是必不可少的。主题可以单独进行表述，也可以寄寓于事件的叙述中；至于细节和结果（我理解为是对整个故事的描述及教师采取何种策略，期间教师与学生是怎样的状况，及最后带来怎样的结局等）也是必须交待清楚的；评析是案例的画龙点睛之处，不可忽视，更应精辟。然而，对于所谓的背景，是否需要像有的关于案例写作指导文章那样描述的撰写？如背景，包括课程、教材、教学、教师、学校、学生等教育环境信息。案例需要向读者交代案例发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。如介绍一堂课，就有必要说明这堂课是在什么背景下进行的，是一所重点学校还是普通学校，是普通班级还是实验班级，是经过准备的“公开课”还是平时的“家常课”，等等。我认为，作为一个故事，只要交待清楚了时、地、人、事及起因，是在课堂教学进程中的哪一个时段――导入、展开、总结中的某个时段发生的就可以了，不需面面俱到地详加介绍。如此不仅可以省略许多笔墨，也可以少费读者许多时间。
　　
　　刘达元浙江省绍兴县教育局教研室

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