“差异教学”的理论基础简析

来源:用户上传      作者: 朱翠芳

　　摘要: 差异教学是促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学方式,它的理论基础的主要内容为:多元智能理论、最近发展区理论、学习动机理论、认知结构理论、认知方式理论。差异教学理论基础的探讨对差异教学的研究和实施具有重要的意义。
　　关键词: 差异教学理论基础实施效率
　　
　　“差异教学”是指在班集体教学中立足学生个性的差异,满足学生个别学习的需要,以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。[1]差异教学不仅在国内引起了关注,[1][2][3]在国外也受到了广泛重视。[4][5]本文就差异教学的理论基础作简要分析,以期对提高差异教学的实施效率有所裨益。差异教学的理论基础包括多元智能理论、最近发展区理论、学习动机理论、认知结构理论、认知方式理论。
　　
　　一、多元智能理论
　　
　　多元智能理论的最初形态可以追溯到20世纪30年代。瑟斯顿(1938)提出智力(智能)由七个基本心理能力组成,并且各基本能力之间彼此独立。这七种基本的心理能力是:语言理解、语词流畅、数字运算、空间关系、联想记忆、知觉速度、一般推理。
　　霍华德・加德纳(Howard Gardner,1983)受瑟斯顿智力多元论的启发,提出多元智能理论。他认为,人类至少有以下七种智能:语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际智能和自我认识智能。[6]他还认为,人类可能存在其它类型的智能等待发现。因此,多元智能理论具有开放性的特点。
　　“我认为智能是原始的生物潜能,从技能的角度看,这种潜能只有在那些奇特的个体上,才以单一的形式表现出来。除此之外,几乎在所有的人身上,都是数种智能组合在一起解决问题或生产各式各样的、专业的和业余的文化产品”。[7]因此,在他看来,这些多元智能没有主次之分,同等重要;个体在智能方面的差异,只是因为智能组合的不同而产生的。虽然智能种类不多,但通过智能的不同组合,才创造出了人类智力的多样性。
　　从多元智能理论的角度来看,差异教学就是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好的教学。因此,差异教学应尊重学生的个性,重视学生智能的多元性与差异性。同时,应创设个性教育情境,充分发掘学生优势潜能。
　　
　　二、最近发展区理论
　　
　　维果茨基最初提出“最近发展区”理论是为了反对智力测验和成就测验。他认为,用智力测验测得的只是儿童发展中的独立达到的水平,独立达到的水平并不能确切代表儿童的智力发展水平。
　　维果茨基认为,儿童存在两个发展水平:第一个水平是现有发展水平,由已完成的发展程序形成,表现为儿童能独立自如地解决任务;第二个水平是潜在发展水平,是那些尚处于形成状态、心理机能的成熟正在进行的发展水平,表现为儿童还不能独立地解决任务,须在成人帮助下,在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。介于这两个水平之间的幅度就称为“最近发展区”。[8]比如:同样是6岁智龄的儿童,一个儿童在他人帮助下能胜任为7岁智龄儿童设计的问题,他的最近发展区为6岁―7岁智龄水平;而另一个儿童在他人帮助下能解决为10岁智龄儿童设计的问题,他的最近发展区是6岁―10岁智龄水平。显然,这两个儿童的心理发展水平是不同的。但仅从智力测验中却看不到这种区别。现有的发展水平就是已经成熟的机能,是发展的结果,而潜在的发展水平就是那些还未成熟,但正在成熟的机能,它描绘的是儿童未来发展状况。
　　“最近发展区”本身处于一个动态的变化过程中。随着某一阶段教学过程的结束,原有的“最近发展区”就转化成了现有发展水平,从而实现了潜在水平的现实化,在此基础之上便形成了高于原来“最近发展区”的新的“最近发展区”。因此,儿童认知发展的过程就是不断建立“最近发展区”的过程。
　　过去,人们在教学中讨论儿童的个别差异时,更多地只看到个体在现有发展水平上的差异。然而,从“最近发展区”理论的观点来看,即使现有发展水平相同的儿童也同样存在发展上的个别差异,即潜在发展水平的差异。因此,教师应该了解每个学生的最近发展区,针对每个学生的最近发展区进行教学。
　　
　　三、学习动机理论
　　
　　学习动机理论日益引起教育界的重视。需要层次理论从人本主义阐释学习动机,而归因理论从认知角度阐释学习动机。
　　马斯洛认为,人类有七种基本的需要:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要和自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成具有层次的结构。
　　韦纳将成功或失败归因于六个因素:努力、能力、运气、任务难度、身心状况、其它。韦纳按各因素的性质,把它们分别纳入三个维度内:(1)因素来源。指影响其成败因素的来源是来自个人条件(内控),还是来自外在环境(外控)。在此维度上,能力、努力、身心状况三项属内控,其它各项属外控。(2)稳定性。指影响其成败的因素,在性质上是否稳定,是否在类似情境下具有一致性。在此维度上,六个因素中能力与工作难度两项不随情境改变的,是比较稳定的,其它各项则均为不稳定者。(3)控制性。指影响其成败的因素在性质上能否由个人意愿所决定。在此维度上,六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的,其它各项均非由个人所控制。[9]
　　从需要层次理论来看,即使具有同等学业成就的学生在需要上也可能存在个体差异。有的学生是为了将来获得一份好的工作,有的学生是为了获得老师和家长的赞许,有的学生是为了学习知识,追求自我实现。从归因理论来看,差异教学就是要理解学生的归因倾向差异,同样是成功的学生,有的学生归因于自己的努力,有的学生归因于运气,有的学生归因于能力。不同的归因,会直接影响他们未来的思想、情感和行为。因此,差异教学就是要针对学生的不同需要和不同的归因倾向进行教学,激发学生的学习动机。
　　
　　四、认知结构理论
　　
　　对认知结构理论的研究,可以追溯到皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔的研究。尽管他们所用的名称不同(图式或基模、编码系统、认知表征),但他们实际上都与认知结构同义。所谓认知结构就是头脑中的知识结构。它既是个体认识世界、适应环境和经验的积累结果,又是进一步获得知识的心理基础。
　　当代认知心理学研究表明,学生头脑中积累的知识只有做到条件化、结构化、熟练化(自动化)和策略化,才会有效地迁移,成功地迁移,成功地用以解决问题。[10]即认知结构的个体差异还与知识的表征水平有关,条件化、结构化、自动化和策略化表征是认知结构个体差异的指标。条件化表征是指头脑中知识以“如果……那么……”的产生式存储。结构化表征就是指知识以层次网络结构的结构存储在大脑中,它对知识掌握有重要作用,因为当知识以层次网络结构的方式进行表征时,就可以大大提高知识的检索效率。自动化表征就是指知识经过练习,以组块的形式储存在大脑中,节省大脑的认知容量。策略化表征是指头脑中储存的关于如何学习和如何思维的知识,它处于认知结构的最高层次。
　　认知结构是学习者在对知识结构加工理解的基础上加以内化的结果。对知识加工深度、内化程度的不同,导致了个体认知结构的个性差异性。不同学者的认知结构理论都承认认知结构存在差异,正是这些差异的存在,才为差异教学的实施提供了空间和可能性,承认和尊重差异是差异教学的必要前提。首先,认知结构的个体差异体现在认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性上。其次,认知结构的个体差异体现在知识是否达到了条件化、结构化、自动化和策略化上。

　　
　　五、认知方式理论
　　
　　当代心理学研究发现,学生在认知方式上存在着稳定的个体差异。比如,存在冲动型与慎思型的差异,场依存性与场独立性的差异,分析型与整体型的差异。其中,研究最多的是场独立型与场依存型的差异。威特金提出了场独立性型与场依赖型两种认知方式。始自20世纪60年代,认知方式被视为影响学生学业成就的非智力因素之一。场依存性―独立性认知方式是指个体在心理活动过程中主要是依赖外在参照还是依靠身体内参照的倾向。场依存性者倾向于以外在参照作为心理活动的依据;场独立性者则倾向于以内在参照作为心理活动的依据。[11]最初提出场依存性与场独立性差异是由于人类知觉上的差异。后来的大量研究发现,除知觉外,场依存性-独立性维度的差异表现在心理活动各个方面,如记忆、思维、情感、学习、解决问题和社会交往等。
　　不同认知方式的个体表现出以下特征:(1)在感知周围物体时,场独立型个体能把物体从场景中区分出来,有较强的分析能力,倾向于对物体作分解认识;而场依存型个体则依赖于感知场景,倾向于对环境作出整体的把握,易受当时场景的影响。(2)场独立型个体喜欢自然学科,而场依存型个体则对无需认知改组能力的、含有社会内容的学科感兴趣。(3)场独立型个体有自己的评判标准,不轻信权威,敢于坚持自己经过认真思考而认为正确的答案,而场依存型个体则表现出人云亦云、易受暗示,不敢提出自己独特的见解。(4)场独立型个体乐于独立工作,不合群;而场依存型个体具有较强的社会交际能力,喜欢与人合作,对信息反馈的需求值大。[12]
　　在差异教学看来,学生是一个个具有鲜明个性的、有差异的个体,教学也因此具有了丰富性和多元性。由于冲动型与慎思型、分析型与整体型、场独立型与场依存型等认知方式都各有利弊,因此,教师要充分了解学生认知方式的个体差异,利用不同认知方式的互补性进行教学。教师要了解和尊重学生的认知方式,并提高它在学习中的效率,而不是简单粗暴地去试图改变其认知方式,使之与自己的认知方式相符。
　　总之,差异教学是一种很有实用价值的教学实践,有着深厚的理论基础,值得我们进一步研究和探讨。
　　
　　参考文献:
　　[1]华国栋.差异教学论[M].北京:教育科学出版社,2002.24.
　　[2]姜智,华国栋.“差异教学”刍议[J].中国教育学刊,2004,(4).
　　[3]朱于新.普通高中差异教学初探[J].中国教育学刊,2004,(6).
　　[4]Tomlinson.C.A著.刘颂译.多元能力课堂中的差异教学[M].北京:中国轻工业出版社,2003.
　　[5]Heacox.D著.杨希洁译.差异教学―帮助每个学生获得成功[M].北京:中国轻工业出版社,2004.
　　[6][7]霍华德・加德纳著.沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,2004:8-9.9.
　　[8]曾智,丁家永.维果茨基教学与发展思想述评[J].外国教育研究,2002,(11):24.
　　[9]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1998:402-403.
　　[10]张庆林.怎样学习知识才有助于提高解决问题的能力[J].中国教育学刊,1992,(3):16.
　　[11]李寿欣,宋广文.关于高中生认知方式的测验研究[J].心理学报,1994,(4):378.
　　[12]廖湘阳,郑和钧.学生认知风格的差异与协同教学[J].中国教育学刊,1994,(3):31.

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