寻找知识间内在联系 实施有效教学
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摘要：教学中运用判断推论法、比较法、引导法及时再现已学知识，复习已学知识，把有关知识串成一个整体，实现知识的系统性，整体性。有利于培养学生的逻辑思维能力，提高教学有效性。
关键词：判断推论法；比较法；引导法
生物教材中，一些相关的知识大多以跳跃形式出现，分散配置在有关教材的各章节中，逐步扩充、连贯起来，并逐步指明知识间的联系。因此，每堂课的教学都要掌握分寸，恰到好处，及时再现已学知识，复习已学知识，把有关知识串成一个整体，实现知识的系统性，整体性。那么教学上如何利用已学知识呢？
一、运用判断推论法再现已学知识
在教学中，教师指出判断推论的对象或结论是新知识而根据则是已学知识，让学生利用已学知识判断推论出新知识，有利于培养学生的逻辑思维能力，调动学习的积极性。例如，人教版普通高中课程标准实验教科书——生物必修②《遗传与进化》第2章第2节 “基因在染色体上”这节内容是在第1章发现遗传因子存在的基础上，引导学生继续寻找遗传因子即基因在细胞中的位置。教材没有直接描述基因和染色体的关系，而是由萨顿的假说、基因位于染色体上的实验证据和孟德尔遗传规律的现代解释三部分内容编排而成。 教学中，在学生的“假设--演绎法”的生成还是应用过程中，忽视学生的能力发展，直接地告诉学生应该这样想，那样做；教师如果主观认为只要反复地强调了，学生就掌握了。实际上反而剥夺了学生自主学习的权力，让学生失去了体会方法生成的过程，在被动接受中逐渐丧失了思考的动力。所以，教师的引领是至关重要的。尤其体现在平时教学的可利用素材的一点一滴的渗透中，引领学生自我建立并会自行运用“假说----演绎法”的思维模式去分析教材，去处理遇到的实际问题，才能收到事半功倍的效果。
遗传探究题题目类型差异较大，呈现的形式灵活多变，提供的信息较为隐晦，常常令学生手足无措，思维混乱，得分甚微。其实，遗传探究题的解题思路不外乎“假设→推断→结果→结论”，其实就是“假设--演绎”的过程。因此，掌握了“假设--演绎法”的思维方法，此类问题就容易迎刃而解。
二、比较法再现已学知识
教材中有许多容易混淆的知识。应该进行比较、鉴别，尽可能找出知识点间的内在联系和区别，认识本质。特别有的概念的解释，采用“注入式”往往得不到好效果。运用比较法，不断联系再现以往学过的知识，让学生从分析一综合一推理等思维过程中去理解概念。不但有利掌握概念，而且能培养学生从多角度来分析解决问题，又再现知识，达到复习的目的。
例如，学习减数分裂，历届学生都感到非常难，但又是学习和复习遗传规律的基础，不掌握减数分裂很难学好用好遗传规律。因此，对有丝分裂务必弄懂学透。应指导学生利用有丝分裂的知识去理解减数分裂的过程和特点。教学中要充分利用有丝分裂和减数分裂各个时期的挂图和幻灯片充分进行类比。启发学生比较有丝分裂与减数分裂的异同点。最后，要学生必需掌握减数分裂是细胞连续分裂两次而染色体只复制一次，形成的生殖细胞中，染色体数目比原来的减少一半。染色体减半是发生在减数分裂第一次分裂的末期，通过比较学习，学生较易掌握减数分裂的实质和特点。
引导学生从某个知识点出发，寻求与其相反的知识，将完全相对或相反的知识联系起来。通过比较、分析、综合，使相对或相反的知识串连起来，将学生思维引向深入。如真核生物与原核生物、有氧呼吸与无氧呼吸、光合作用与呼吸作用、等位基因与非等位基因、同源染色体与非同源染色体等，都能通过正反联系，寻找问题的另一方面。既有利学生理解、巩固有关知识，也培养学生求异思维。因此，学生寻找联系的过程，是知识向能力转化的过程。
三、引导法再现已学知识
教学中，可以利用前一种学习知识技能所获得的经验和结果来影响以后学习其他的知识技能。在学习遗传规律时，运用引导法，完成知识间的迁移。如果对遗传各规律的概念分散孤立地讲，一个个下定义，就容易造成学生对概念的分散和死记硬背。我们从遗传规律的整体进行教学，调整课程顺序提前完成减数分裂教学。引导学生从规律的不同概念中，概括出起固定作用的基本点使学生及时掌握知识的内在联系。例如，讲分离规律时，可问学生“分离”指什么？强调定义的实质是指减数分裂过程中，凡是等位基因都要分离，不仅位于多对同源染色体上的多对等位基因都要分离，即使是位于同一对同源染色体上的多对等位基因也都要分离。这为学习自由组合规律提供最佳联系和固定点。当讲“自由组合”规律时，引导学生复习分离规律、基因分离的基本点后，只着重讲什么是“自由组合”的含义，让学生自己动手写出反映自由组合规律的遗传图解。此时，教师提问分离规律和自由组合规律两定义在实质上有什么共同点？引导学生概括其基本点，使新知识有效地巩固在认识结构中。
这种方法是运用发散思维，以某一点为中心，多层次、多角度考虑问题。由点到线、由简单到复杂将知识串连起来，再衍射开去，扩散为知识网，从而形成知识面
总之，教师传授新知识时，只要不脱离教材，可自然地多讲一些或简短地提问学生已学知识，将同类知识信息陆续地“输入”学生大脑。这就要求，教师备课时，应当十分注意积累相关知识，有计划列出重点知识的关键内容在那些新课上向学生再现，从而达到“温故而知新”的目的，实施有效教学。
参考文献：
[1] 彭秀清.寻找知识间内在联系 培养学生思维能力.《生物学教学》1998年6期
[2] 刘恩山.高中生物课程的教学建议.
[3] 徐洪林 刘恩山.生物学教学中引入概念图策略的实验研究.生物学通报2003.3
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