教师核心素养与学生语文素养的关联度研究

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　　培养学生的核心素养是当前教育的纲领性思想。核心素养在2016年发布的《中国学生发展核心素养》中被定义为：“学生应具备的能够适应社会发展和终身发展需要的必备品格和关键能力。”“关键能力”是“学生应具备的”，这说明教育的目标是指向学生的，而且根据当前研究可以发现，尽管对核心素养这一发展目标已经给出了明确的界定，但对于培养核心素养的途径却没有明确，这就说明核心素养的培养途径是需要在实践中进行探究的。实际上，从教学关系的角度来看，核心素养的培育也是教师与学生之间的一种关系体现，教师自身的核心素养与学生语文素养存在着较大的关联。对这个关联度的研究，是核心素养培养的基础。笔者在教学中反思自身核心素养与培养学生语文素养的过程中有了些许收获，在此整理成文，供同行批评指正。
　　一、教师核心素养与学生语文素养关联度理论分析
　　对于培养语文学科核心素养而言，教师自身的核心素养与学生语文素养的关联度如何，需要进行理论分析。
　　首先需要指出的是，关联度表征的是两个事物之间的关联程度。从逻辑上看，教师的教决定着学生的学，那教师自身的核心素养对学生核心素养的形成有着“决定性作用”。但作为语文教师需要认真思考的是：这种“决定性作用”是否客观存在？在学生语文素养形成的过程中，是否还存在着其他的影响因素？而面对这些问题，研究的切入点显然是学生语文核心素养形成的过程。
　　核心素养强调的是“必备品格”与“关键能力”，语文学科核心素养由语言建构、文化理解、思维发展和审美鉴赏组成。在学习过程中，学生语言建构主要是指口头语言与书面语言的建构，通常在听、说、读、写四个重要过程中形成。文化理解通常可以从本土文化和国际文化、生活文化与自然文化等角度进行，而文本解读是获得文化理解的重要途径。思维发展对于语文学科而言，通常有三个层次，即经验思维、迁移思维与反思思维，其中经验思维基于生活经验基础之上，迁移思维是指语文思维能力的迁移，反思思维通常是指在文本解读与其他语文学习过程中进行的反思。审美鉴赏主要是指在文本解读的过程中感受美、鉴赏美、创造美。那么，在这些素养形成的过程中，哪些因素会对核心素养产生实质性的影响呢？笔者梳理了相关理论研究，并基于自身的实践提出这样的两点。
　　一是学生的语文素养基础。学生的语文素养需要培育，但这并不意味着学生自身没有一定的素养基础。不论是学生在学前接受到的语言教育，还是学生自身的思维，除了以图像作为形象思维的工具之外，文字、语言等也可以是抽象思维的工具，而生活中的抽象思维也确实为学生奠定了一定的素养基础。比如说有学生在背诵《登鹳雀楼》时，大脑里所建立的相应的表象，口中用文字进行的相关解释（虽未必准确），其实都是素养基础。认识到在培养时学生基础素养的作用，这是建构主义学习理论的体现。
　　二是教师核心素养的影响。比较研究表明，教师的核心素养在学生的核心素养形成时的作用并不是想象的那么具有“决定性”，也就是说很多学生在没有教师帮助的情况下，依然可以通过自己的学习获得素养。尽管如此，理论研究依然表明，在学生思维发展与审美鉴赏等过程中，教师确实起着决定性的作用。比如说同样是《登鹳雀楼》的教学，要“解诗题”就必须依靠教师，而要想解得到位、成功且符合学生的认知心理，就必须依赖教师的核心素养。事实证明，教师精研该诗并认真设计问题，如：谁登鹳雀樓？登了干吗？鹳雀楼在哪里？是什么样子？……这是最初面向学生提出的问题，问题表述接近学生的口语表达习惯，待学生琢磨透之后，再向学生介绍中国历史文化四大名楼，既满足了学生的审美鉴赏需要，又埋下了更多的文化种子……在此过程中，学生的核心素养培育是得到了满足，而主要贡献则是由教师作出的。
　　教师核心素养与学生语文素养的关联，主要体现在两个环节：一是在文本的初步阅读与建构中，这个过程中关联度相对不高;二是在文本解读的突破、提升之处，这个关联度是很高的。
　　二、教师核心素养与学生语文素养关联度实践探究
　　具体到实践过程中，对教师核心素养与学生语文素养的关联度的研究，更多地要基于教学实践中的细节来进行。而且需要指出的是，一线教师所作的研究，通常是以定性研究为主，定量研究往往并不适合。而定性研究的主要依据，则是将学生的核心素养生成结果与教学预设进行对比。当然，形成核心素养原本是长期性的，非一时半刻就能看到结果，但作为比较研究，学生即时的反应还是具有一定的参考价值的。
　　《登鹳雀楼》的教学可分两步：一是学生读诗文;二是教师的文本解读。
　　其实读诗文这一步还是很重要的，这是学生的先前经验与新诗相互作用的最重要环节。读是有要求的，那就是“不错读”“不漏读”“不重读”“不‘打结’”，这本身就是一种能力培养的过程，也是学生通过读的方式获得信息的主要通道，对应着核心素养中的“关键能力”，也对应着语文学科核心素养中的“语言建构”与“思维发展”。此时教师的核心素养是可以充分发挥跟踪观察、评价的作用的，因为观察学生读的过程，并适时给予指导是教师的基本素养的体现。在这个指导的过程中，教师的核心素养与学生的语文素养提升有着较高的关联度。对于低年级学生而言，语文的“读”还是要讲究技巧的，尤其是读诗，要想读出诗意，就必须进入诗境。《登鹳雀楼》的诗境并不复杂，教师以多媒体演绎诗境，也就带着学生进入了教学的第二个步骤：文本解读。
　　在文本解读过程中，第一步是进诗情，第二步是解诗意，第三步是入诗境，可以说文本解读就是这三个层次前进的阶梯。读懂了诗中的“白日、依、尽、欲、穷、千里目”，就读懂了整个诗的情境（此时是否播放幻灯片展示图像是一个重要的选择，具体原因后述）;进入情境之后尝试以读者、作者的角度重读此诗，可比较准确地解读出诗意;最后，着力通过想象来构建诗中所描述的意境，亦可进入诗境。
　　其实这样的教学思路，是不少教师所采用的，其魅力既在此思路，更在此细节。如上所说的图片提供与否，如果不提供，那学生的想象空间就大了，但前面的阅读困难会更大，这就与教师的核心素养有关，如果教师能够引导学生在阅读中通过解读、想象构建意象，其后再让学生根据自己的理解去画图，这样历时虽长，但效果更好。这就是教师核心素养与学生语文素养的关联所在。
　　三、教师核心素养与学生语文素养关联度研究反思
　　一线教师更多的是经验视角，经验视角下的核心素养在师生两个视角下有着不同的解读，而两者之间的衔接主线如果确定为核心素养的话，那梳理清楚两者之间的关联度，并让教师自身的核心素养更好地对学生语文素养起到积极的作用，就成为本文研究的实践价值所在。
　　应当可以肯定的是，教师自身的核心素养对学生语文素养的提升具有“托底”的作用，也就是说在真正立足于核心素养培育的课堂上，教师的核心素养就是学生核心素养的“底”，如果教师的核心素养也处于提升当中，那就意味着语文课堂上核心素养培育的“底”在不断地抬高，那学生核心素养的培育、提升过程也将更为高效。从这个角度讲，这种关联更多的是一种因果关系。当然，这并不绝对，因为影响学生语文素养形成的因素较多，教师的价值更多的在于策应与联动，当以教师自身的核心素养作为支点撬动学生的核心素养提升时，这种关联是最有价值的。<E：＼刘可可＼小语园地＼2019园地1期＼尾标1.tif>
　　（作者单位：江苏如东县洋口镇洋口小学）
　　责任编辑 刘 妍
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