斯内登职业教育思想及其当代价值研究
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[摘要]戴维·斯内登（David Snedden）在20世纪初美国职业教育运动中扮演了关键角色，他助推了《史密斯─休斯法案》的颁布，为美国建立现代职业教育体系起到了重大的基奠作用。美国学者对斯内登职业教育思想的研究主要集中在其社会效率的职业教育思想基础、普职分离的职业教育思想核心、新职业主义的职业教育思想延伸等方面。当前，我国正处于建立中国特色现代职业教育体系的关键时期，斯内登的职业教育思想对我国转变职业教育哲学基础、加快普职融通、深化产教融合等都具有重要价值。
[关键词]戴维·斯内登 职业教育思想 社会效率 当代价值
[作者简介]王羽菲（1994- ），女，河南郑州人，陕西师范大学教育学院在读硕士;祁占勇（1978- ），男，宁夏彭阳人，陕西师范大学教育学院，教授，博士，博士生导师。（陕西 西安 710062）
[中图分类号]G719.3/.7 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2019）12-0072-07
斯内登被诺曼·伍尔费尔（Norman Woelfel）列为美国教育的十七个领导人之一，是美国职业杂志的第一个编辑，也是联邦职业教育委员会的第一任执行理事。美国学者诸如沃恩（S.J.Vaughn）、约翰·吉列（John M.Gillette）、考克斯（P. W.L.Cox）、戴维·拉巴里（David F.Labaree）、艾莫瑞·马吉森（Emery J.Hyslop-Margison）等对斯内登的职业教育论著展开了详细的解读和述评，尤其围绕他与以杜威为代表的其他美国学者展开的关于美国职业教育发展“何去何从”的“世纪之争”以及斯内登的社会效率思想研究、职业教育思想基本观点研究、职业教育思想的比较研究和延续性研究等进行了卓有成效的探讨。斯内登的职业教育思想有很大的挖掘潜力，是一个巨大而鲜有窥探的“藏宝阁”。
一、社会效率：斯内登职业教育思想的基础
社会效率思想是斯内登教育理念产生的源泉，其教育思想均建立在“社会效率论”的基础之上。加深对斯内登社会效率思想的理论探源，是美国学者研究斯内登职业教育思想的重要途径。
（一） 斯内登“社会效率论”的思想来源
斯内登是社会效率理论最彻底的代言人，其“社会效率论”思想来源于爱德华·罗斯（Edward Ross）的社会控制论、弗雷德里克·温斯洛·泰勒（Frederick Winslow Taylor）的科学管理理论、爱德华·桑代克（Edward Thorndike）的教育心理学测量原理和赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）的社会达尔文主义。
第一，罗斯的社会控制论。托马斯（Thomas D. Fallace）指出，第一次世界大战前，马萨诸塞州教育事务专员斯内登是学校课程功利性的主要倡导者，他曾在斯坦福大学的罗斯指导下进行研究。罗斯的《社会控制》和《新世界》表明教育是向现代世界有序过渡的一种促进手段，这影响了斯内登的思想。沃尔特·德罗斯特（Walter H. Drost）认为，斯内登强调在商业贸易中进行的职业培训是公共教育的合法职能，是个人发展的必要条件，因而得出“社会控制应该取代个人选择”的结论，防止因个人的尝试和失误而产生的“巨大的浪费”。斯内登在其博士论文《美国少年改革学校的管理和教育工作》中提出了以实用性为改革起始点的公立学校改革模型，这是其日后研究职业教育的思想基础。“这种学校提供的教育项目比公立学校更好，因为这种学校能够完全控制学生的生活并使他们符合预定的目标，这是社会控制的终极目标。”①
第二，泰勒的科学管理理论。斯内登深受泰勒“谋求最大程度的劳动生产率”的理论影响，将其整合至以社会效率为中心的职业教育思想中，认为学校与工厂一样，都可以运用科学管理理论进行日常教学管理。科学管理理论与社会效率论的核心相同，都是增加经济效益、提高社会生产。斯内登认为，各种类型的教育都应有相应的目的，其管理目标也应是明确具体的。因此，斯内登把培养符合社会效率的好人、好公民、好品格作为教育目的，并据此制定了一系列具体教育措施。
第三，桑代克的教育心理学测量原理。斯内登汲取了桑代克的心理测量学和刺激—反应学习理论的核心精华部分，认为个人的各种能力品质也是有许多等级的。与此同时，可以根据刺激—反应理论，通过重复练习去熟练地操作各种技能，以达到提高工作效率的目的，最终提高社会效率。
第四，赫伯特·斯宾塞的社会达尔文主义。艾莫瑞·马吉森发现，斯内登的社会效率职业教育框架包含了社会达尔文主义的假设，即“完全不同的个人特征必然会产生一个经济分层的社会”②，揭示了社会分层的必然性。19世纪末，斯宾塞的“进化理想思想”给当时的美国社会带来了巨大影响，其学说将社会阶层分化的原因归结为进化过程中事物固有的异质性，同时也让更多的人意识到了现实中客观存在着与生物界类似的激烈的国际竞争。斯内登将自己的职业教育思想与斯宾塞的进化学说进行了有机结合，站在自然选择的视角批判了当时教育的落后性与不合理性，相信大部分学生從传统的学术研究学习和“无差别的教育”中得益很少，对社会资源和个人时间造成了极大浪费，这与其社会效率思想相悖，因此，他主张必须根据个人的能力及特点来选择相应的教育类别，做到各尽其才。
（二）斯内登以“社会效率论”为核心的教育信条
作为进步运动中社会效率的领导者，斯内登在美国教育改革进程中产生了巨大影响。他1900年在斯坦福大学的演讲和1906年的博士论文尤其体现了“社会效率论”对其带来的深刻影响。蒂莫西（Timothy）指出，如斯内登所定义的，社会效率在教育中所发挥的作用是通过直接教授知识、态度和技能以塑造个人的社会特征，社会效率通过使社会成员更具有职业价值和社会责任感来改善社会。沃思（Wirth，A. G）在分析了美国当时的社会背景后发现，斯内登接受了企业制造商的基本主张，凡事均从美国和企业的利益出发。斯内登强调职业教育的任务是让经济充分发挥其对职业教育的支撑作用，“让每个孩子成为一个更好的社会，一个更适合复杂社会的成员”;他还认为，“美国人会在社会效率和民主之间选择前者作为公共教育的基础。”③ 斯内登以“社会效率论”为核心的教育信条应运而生，贯穿于他所有的教育研究中，衍生出对“教育效率”的执着追求。社会效率思想作为教育效率的驱动器，促使斯内登竭力主张将教育效率应用到解决教育问题的过程中，并用社会效率论的观点来审视教育尤其是职业教育。沃尔特·德罗斯特从宏观的社会层面思考，发现社会效率的教义已经浸透在美国教育政策中——从要求严格的、专门的职业培训项目到《史密斯—休斯法案》，无不充斥着社会效率的影子。另外，戴维·拉巴里以中等教育委员会1918年发表的《中等教育的基本原则》为例，进一步总结了社会效率论对美国教育所产生的广泛影响。该委员会采纳了社会效率的核心原则作为所有美国教育的基本原则，并宣布了其基本主题：学校帮助个人适应社会的需要;学校必须随着社会的发展变化进行相应改变;提供发展社会所需的智力和效率。
二、普职分离：斯内登职业教育思想的核心
针对基于普职分离的斯内登职业教育思想基本观点的研究，是美国学者研究斯内登职业教育思想的重要组成部分。明晰斯内登基于普职分离的职业教育思想是开展深入研究的基础步骤，唯有如此，才能更好地诠释斯内登对职业教育的睿智思考以及对美国现代职业教育实践所产生的深远影响。
（一）斯内登对职业教育内涵的认识
戴维·拉巴里指出，斯内登认为社会经济需要建立一套完整的職业教育体系并与普通教育分离，使学生成为高效的“生产者”。斯内登认为，世界正在改变，所以教育必须改变，人们不能再依靠传统的普通教育了：在教育领域，信仰时代即将终结，科学的时代在继续，公众要求学校进行一种更有目的、更科学、更有效的自由教育，要求一种科学的职业教育形式。因此，斯内登最初将职业教育定义为某种形式的教育，旨在使年轻人获得认可的职业。沃尔特·德罗斯特认为，“斯内登提倡一种对应工业领域中特定劳动分工的职业训练模式，能够在现有的工业基础设施提供中为非学术性学生提供职业性参与。”④约翰·吉列在对斯内登的《职业教育学》进行剖析后发现，斯内登通过对影响职业教育的各种因素进行分析，对职业教育试图适应现状的形势进行了批评，对出现的问题进行了详解并制订了初步方案，内容包括社会需要的职业教育、与通识教育的关系、原理方法、政府尝试、职业培训教师、未来的发展问题和妇女的经济前景。约翰·吉列赞誉《职业教育学》是职业教育领域的一个里程碑，认为斯内登已经证明了自己的结论是无可争辩的，“这是对职业教育的一种彻底的、批判性的研究，是对现代社会迫切的实际需求以及受教育过程中对个体本质的研究。”⑤
（二）斯内登对职业教育目的和目标的理解
戈登（Howard R.D.Gordon）根据斯内登的观点，解读了职业教育的主要目的是满足劳动力需求，帮助学生掌握能够促使其立即就业的知识与能力。戴维·拉巴里从社会效率论的角度出发，指出斯内登所主张的独立的职业教育完全是为了高效率做准备，他对课程体系进行的所有微调都是为了让每个学生都成为一个更好的社会参与者，能够在一个复杂的社会中扮演一个有用的角色。迪波（Don Dippo）提出，斯内登职业教育目的是获得相当明确的技能和能力，这将使学习者成为一个有价值的、成功的生产者。沃尔特·德罗斯特阐述了斯内登将职业教育作为一种确保获得工资收入、更多的自立和自尊的手段的观点。詹姆斯·亚当斯和娜塔莉·亚当斯（James H. Adams and Natalie G. Adams）从社会职业分工的角度分析后认为：斯内登主张当公民在所处的社会生态系统中找到自己的位置时，民主就会蓬勃发展。因此，职业教育的目标就是确定适合学生的职业并提供学校教育，从而让学生在工作中发挥作用。职业教育为学生配备的技能能够使学生在工作场所增加竞争实力，赚取更高的工资，更熟练地工作。
（三）斯内登对普通教育和职业教育关系的论断
斯内登认为职业教育和普通教育之间既有联系又有区别。一方面，斯内登主张在职业培训开始之前，每个人都应该至少接受起码的普通教育。另一方面，从学习内容和方法来看，普通教育旨在培养一般智力，主要是学习知识，包括语言、数学、科学等，没有针对特定的职业;职业教育有其目的，因此它的方法都要根据具体的要求来确定。斯内登认为职业教育既要为公共事业培养生产者，又要为了学生自身的成长和发展，因此，必须在很大程度上重现实际过程，让学生有更多的实际操作时间。詹姆斯·亚当斯和娜塔莉·亚当斯梳理了斯内登1914年向全国教育协会发表的演讲后发现，培养一个人成为生产者的教育是职业教育，培养一个人成为应用者的教育是普通教育。普通教育和职业教育的差别使得职业教育和普通教育的实施场所有明显差异。约翰·吉列认为，斯内登主张普通高中和公立学校一般不能实现职业教育成功，不仅因为职业具有多样性，“普通学校无法满足其复杂的职业训练与要求，而且许多职业所需设备的实际工作和与过程有关的技术知识远远超出了普通学校的教学能力。”⑥斯内登公开反对职业教育是传统普通高中的一部分，经常谈到需要分开的学校、独立的管理、独立的课程以及完全不同的教师类型。与此同时，职业学校应该尽可能地放弃学术氛围，充分再现其经济氛围。在斯内登眼中，建立专门的职业教育学校是使职业教育获得成功的不二法门。
三、新职业主义：斯内登职业教育思想的延伸
新职业主义是国外学者对斯内登职业教育思想延续性研究的一个重要方面。新职业主义从斯内登与杜威的争论中得到启发并加以提炼，认同“通过职业进行教育”的理念（Education through Occupation），致力于对20世纪以来以斯内登职业教育思想为代表的被割裂的职业教育与普通教育进行重新整合。
斯内登与杜威职业教育思想的争鸣反映了当时有关职业教育的诸多争论，他们抓住了20世纪早期美国进步教育运动中两大倾向的核心，即斯内登的社会效率模式与杜威的社会民主模式。他们立足于不同的教育追求，就职业教育该“何去何从”展开的争鸣构成了这一时期美国职业教育发展与变革的主要依据，是美国新职业主义诞生的重要基石。一是关于职业教育哲学模式的比较。沃思比较了两种哲学模式一种是保罗·古德曼（Paul Goodman）所称的“盲目生产力的空虚社会”的技术官僚主义，体现在斯内登社会效率职业教育思想的哲学模式中;另一种是杜威所试图定义的一种“将民主和人文价值与科学和工业结合起来的哲学模式”⑦。勒威客（Lerwick）认为存在两种职业教育哲学体系：一种是斯内登倡导的普职分离的本质主义，另一种是杜威提倡的进步主义。杜威认为斯内登的职业教育哲学是反民主的，把学生狭隘地定义在一个没有流动可能性的经济性角色中，在释放每个学生的潜能方面是失败的。二是“普职”发展模式的比较。艾莫瑞·马吉森通过追溯职业教育的历史发展，着重论述了斯内登和杜威的对立观点，揭示了争论的实质是关于所需模式、个体生存能力和民主社会中的道德责任教育的不同见解。与斯内登所主张的职业教育和普通教育分离不同，杜威认为两者应是一种包含关系。在一个充满活力的社会中，学生是知识、生活和工作的积极追求者和建设者。因此，职业教育应该是全面综合课程的一部分，以帮助学生拓展职业选择，开发更大范围的个人发展空间，而不是局限他们未来的职业选择。罗伯特·舍曼（Robert R.Sherman）对斯内登和杜威的观点进行了区分。杜威认为教育应该围绕职业进行，学校不应该进行培训。三是职业教育作用的比较。沃思指出，斯内登认为特定的技能培训是满足现有劳动力需求、提高竞争力、促进经济发展的基本教育要素。然而，从杜威的观点来看，职业教育应该是为了满足学生而不是企业需要而设计的，要帮助学生应对社会生活的各种挑战。 这场辩论最终由社会效率倡导者斯内登赢得，而留给后人的思考却从未停息。新职业主义在此基础上诞生，历史依旧在发声回响。由斯内登和杜威的职业教育思想论战所引发的新职业主义研究集中体现在詹姆斯·亚当斯和娜塔莉·亚当斯在《职业教育和批判的民主教育学的持续斗争》一文中。“杜斯之战”中支持杜威的职业教育工作者开始“复活”，如莱克斯（Lakes）、西蒙（Simon）、金奇洛（Kincheloe）、迪波（Dippo）和申克（Schenke）等，在20世纪80年代和90年代开始提倡基于杜威哲学根源的职业教育。莱克斯将这一运动定义为新职业主义——“由左倾思想家的联盟团结在一起，希望维持民主教育的理想。”⑧与斯内登所主张的“普职”分离和专门化的职业教育不同，新职业主义融合了斯内登与杜威关于职业教育争论的精华部分，平衡了两者“效率”与“民主”的目标与价值取向。新职业主义的产生与发展是对斯内登职业教育思想的理性反思与修正完善，是对斯内登职业教育思想的变革。以诺顿·格拉布（W. Norton Grubb）为代表的新职业主义者主张改变斯内登那种“为具体职业进行技术准备”的传统、狭隘的职业教育模式，认为职业教育应通过设立更长远、广阔的目标为学习者的职业生涯规划和终身学习做好铺垫，多维度掌握社会性知识和技术性技能，最终达到胜任岗位角色的目标。新职业主义对斯内登狭隘功利的、以“满足企业或特定职业角色的需要”为目的的传统职业主义进行了理性批判和价值修正，能够在满足经济社会需求的同时，更兼顾劳动者自身价值的实现、自我潜能的开发和可持续的终身发展。因此，新职业主义者提出，学生的职业准备应树立更加长远的目标，涉及更加宽阔的领域，将实践技术技能更好地与学术内容相联系。由此看来，新职业主义在批判斯内登的效率优先的功利化职业教育思想的同时，继承了杜威的一部分职业教育思想。新职业主义的中心是相信有效的职业教育必须为学生配备功能性和批判性权力。正如莱克斯所解释的：功能授权可以帮助个体学习技术或应用方面的工作以执行各自的任务或未来的就业;批判性的授权帮助学习者塑造一种工作的文化，因此通过与工人一起行动可以获得某种程度的个人尊严，也可以塑造民主的工作场所和公民的社会责任。尽管对职业教育的功能或技术方面有一定的认可，但新职业主义强调给予未来工人和职业教育工作者的批判性授权，民主的职业教育正努力帮助未来的工人们在更大的生活系统中构建自己的生活系统。批判性的职业教育工作者提倡从教育的角度培养优秀的工人，所有的工作都变成优秀的工作。这与斯内登所主张的“為了职业而进行教育”的功利效率性取向相比，超越了重视效率的简单技能培训，是在重视学习者个人价值与尊严方面的一大进步。
20世纪90年代，职业教育未来发展所急需的哲学基础已经从对目标的狭隘定义中转移出来，当代的新职业主义者强调了重新探讨哲学在塑造职业教育目标和未来等方面作用的重要性。而后，美国职业教育的发展在汲取斯内登职业教育思想精华的基础上要求在真实情景中通过实践经验进行体验式学习，将学术教育和职业教育结合在一起。美国职业教育改革对斯内登所主张的以掌握技能为核心要义的主旨观点进行了理性延伸，并将其精华部分内化于美国职业教育的后续改革之中，要求在提升职业教育培养对象的技术技能水平的同时，呼唤学习者的职业道德以及个人品质，真正体现了教育民主的诉求。
四、历史回响：斯内登职业教育思想的当代价值
深入探求斯内登职业教育思想的当代价值，既是斯内登职业教育思想的内在需要，也是时代对职业教育进步和发展的呼唤。面对当前我国构建中国特色现代职业教育体系、实施职业教育领域综合改革、加快普职融通的迫切需要，实现从制造大国向制造强国转变的宏伟目标，我们更要注重对斯内登职业教育思想内核精华部分的提取，并与当前我国职业教育发展存在的问题进行精准无缝对接，汲取所长，以期提升我国职业教育的水平和质量，促进职业教育的长远发展。
（一）注重平等民主的职业教育哲学基础
斯内登秉持“为了效率而进行职业教育、为了就业而进行的职业教育”的信条，将教育视作积累社会和国家物质财富的重要手段，通过教育提升社会效率和国家竞争力，忽视了教育对人的精神与品格陶冶的育人功能。经过对斯内登职业教育思想进行批判性加工和延伸性研究后诞生的新职业主义相信，“有效的职业教育必须为学生配备功能性和批判性权力”，对职业教育的民主平等发出了深切呼唤。时至今日，从职业教育的哲学基础看，“社会控制”和“社会效率”的社会理论已经不适应新时期中国社会全面转型升级的发展需求，走向平等民主才是未来发展的新方向。改革开放初期，我国职业教育政策采取了“效率优先、城市优先、非均衡化发展”的战略，是在特定历史时期的必然选择，使得我国在职业教育方面取得了诸多成就，很好地辅助了经济与社会的发展。然而，纵观改革开放40年后的今日，一味将“社会效率”和“教育非均衡化”发展奉若神明已经为教育乃至社会带来了诸多弊病。职业教育政策在未来发展上需要以开放、共享、创新、绿色、协调的发展理念为指导，为建立中国特色、世界水平的现代职业教育体系奠定坚实的政策基础。职业教育的哲学基础应转向更加平等民主的民主主义哲学，在实现职业教育技能训练的基本功能的同时，注重对受教育者文化道德素质的提升，发挥其社会培训、社会教化的功能，营造出良好和谐的社会氛围。
（二）打造普职融通的发展模式
在斯内登与杜威有关“普职分离”“普职融合”争论之后，美国职业教育改革领域兴起的新职业主义强调对割裂的职业教育与学术教育进行重新整合。美国公众也普遍意识到，职业教育应该作为学校教育体系的一部分，此后美国公立学校也转向同时注重学生的学术性、通识性、职业性等方面的长远发展，形成了综合化发展的教育模式。这种普职融合的教育综合化改革也影响了包括英国、德国、法国等多个国家，打造普职融通的教育发展模式成为必然趋势。我国职业教育领域的综合化改革成为教育现代化发展的重要任务之一。一方面，新涌现的工作种类对从业人员知识水平和工作实践技能的要求不断提升;另一方面，整合两种教育，增强普通教育的职业性，有利于加强教育与学生未来发展之间的联系，提高学生的学习动机。因此，基于新职业主义的核心理念，应建立开放多元的教育系统，将职业教育与普通教育进行有机整合，使得两者相互配合、相互协调，保障职业教育与普通教育的有效衔接，避免人才培养的“断头路”，帮助学生实现自身价值和可持续的终身发展，指导学生为做好职业准备树立更长远的目标。与此同时，在教育体制和结构上打破两者的僵化屏障，在职业教育和普通教育之间建立沟通互转的机制，努力打通两者人才培养的“立交桥”，强化职业教育的内涵式发展，同时释放出职业教育与普通教育的双重创新力与活力。 （三）深入开展职业教育产教融合
职业教育的首要目的在于精准对接劳动力市场需求，使学生具有适应产业发展需要的职业能力。新职业主义强调，教育部门要与工商界和其他实体之间建立合作关系，有效地预测教育培训的需求与发展适应性。职业教育产教融合的核心要义是促进产业、行业、企业与职业教育的人才培养、社会服务、交流合作等全过程的融合发展，打破企业与学校、生产与教学间的壁垒，密切彼此关系，对接彼此需要。纵观国际公认的成功职业教育模式，“产教融合”是其共有特征。2017年颁布的《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》明确指出，深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，对新形势下全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展新动能具有重要意义。新时期深化产教融合是职业教育的应有之义和现实诉求，也是促进职业教育长足发展的必然选择。在加快修订《中华人民共和国职业教育法》的同时，各地政府要制定贯彻落实《职业教育校企合作促进办法》的实施细则，完善职业教育校企合作的相关法律制度，提出可落实、可落地的规定，通过产教融合、校企合作等方式有效扩大学生的就业市场、保证精准对接经济与社会的发展需要、提升接受职业教育的学生服务产业发展的实际能力，完成人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上完全适应的系统工程，加快职业教育领域改革，提高职业教育与产业发展的匹配度，从而解决當前我国存在的人才培养与市场产业“两张皮”的尴尬问题，支撑产业动态升级。
[注释]
①Walter H.Drost.Social Efficiency Reexamined： The Dewey-Snedden Controversy[J].Curriculum Inquiry，1977（1）：24.
②Emery J.Hyslop-Margison.An Assessment of the Historical Arguments in Vocational Education Reform [J].Journal of Career & Technical Education，1999（17）：14.
③⑦Arthur G.Wirth.Philosophical issues in the vocational-liberal studies controversy（1900-1917）：John Dewey vs.the social efficiency philosophers[J].Studies in Philosophy & Education，1974（3）：170，175.
④Walter H.Drost.David Snedden and education for social efficiency[M].Madison，USA：University of Wisconsin Press，1967：44.
⑤⑥John M.Gillette.Vocational Education by David Snedden[J].American Journal of Sociology，1921（6）：781，782.
⑧Lakes R D.The New Vocationalism：Deweyan，Marxist，and Freirean Themes[J].Information Series，1997（369）：46.
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