小组合作学习过程中关于小组构建及小组合作开展的探究

来源:用户上传      作者:

　　【摘要】小组合作学习能促进学生学会自主学习、合作学习、探究学习。针对小组人员搭配、组员分工、开展方式进行了探究。根据“异质分组”原則充分考虑学生的性格、学习水平、特长等进行分组，组内根据合作学习的需要设置“组长”“资料员”“汇报员”等角色并定期轮换角色以促进学生的综合能力的提高，实施时应用课前合作预习、课堂交流展示、课后总结探讨的“三部曲”开展。
　　【关键词】异质分组；角色分配；课前合作预习；交流展示；总结探讨
　　传统的化学课堂教学只关注知识的理解和技能的训练，强调学生的任务就是要消化、理解教师讲授的资料，把学生当作灌输的对象、外部刺激的理解器，甚至连一些化学实验现象都只是教师的口述，而不给他们亲自动手或观看演示实验的机会。这就导致一种不爱问、不想问“为什么”、也不明白要问什么的麻木习惯。而新课程标准理念要求老师从片面的注重知识的传授转变成注重学生能力的培养。教师不仅仅要关注学习的效果，更要关注学生的学习过程，促进学生学会自主学习、合作学习、探究学习。因此，教师教学观念的更新是课程改革成败的关键，教师的教学观念务必要新，决不能守旧。很多学校基于新课程的要求开展了学生的小组合作学习的推广，但在实行的过程中也涌现了很多的问题。
　　首先拦在面前的就是如何分组的问题。原来的分组是按照班里原有的座位表前后4个同学分为一组，经过两个月的合作学习的实践，发现了不少的问题。例如：有的小组4个同学的学习基础都比较差或某一科成绩比较差，导致在合作学习时无法展开讨论；有的小组成员都比较喜欢收集资料而不愿意写字，有的小组的同学之间非常熟悉，在讨论时行为比较散漫，说笑打闹；有的小组成员性格比较高傲，不肯接受别人意见……总之，一个班上，有的学生活跃，有的沉闷，有的话多，有的细心，有的语言表达能力好，有的文科成绩好有的理科成绩好……导致了在小组合作学习中一部分学生处于支配地位，另一部分学生则似乎可有可无好像被遗忘。小组合作学习效果非常不明显。我在查阅相关资料和学习关于小组合作学习的书籍后，决定尝试根据“异质分组原则”进行重新分组。在我的建议下，班主任在安排座位（即分组）时一定要充分考虑学生性格及学习能力、成绩水平等因素，力求能兼顾层次相近、互助原则，使每个组员均有较优势的科目以利于合作学习。通过近一学期的观察，发现异质小组虽然在很大程度上阻止了学生与自己的朋友或相熟的同学一起学习，但在通过小组合作努力达成共同目标的过程中，由于存在不同的观点，学生的学习质量会有提高，也有助于产生多元化的观点。小组合作学习的质量比之前的随意分组好，
　　同时，为了充分地调动组内成员的合作积极性，避免出现“一言堂”的现象，笔者建议每一组对成员有明确的分工，例如，设置专门分配任务和协调讨论进度的“组长”、细心地“观察员”、文字功底较好的“记录员”、口才较好的“汇报员”、负责与其他小组联系的“联络员”、专门收集整理保管资料的“资料收集管理员”、专门提出问题以发现讨论的不足之处和激励小组成员更深入讨论研究的“发问员”等等。刚开始时，小组的各种角色是由各小组成员们抽签或自荐产生的。但在一段时间后，笔者又发现这种模式也出现了一些问题。由于角色固定，导致小组成员只完成自己负责的任务，而对于其他成员的任务几乎不插手。例如，记录员只管记录，不提出自己的意见、汇报员要求其他成员把所有资料分析汇总后直接“宣读”……为了改变这种状况，笔者随机抽取几个小组，分别与小组成员聊天，了解他们的想法，摆出问题咨询他们的改进意见。之后，根据他们的意见，结合笔者查阅的文献资料，决定尝试对小组的角色进行定期“轮换”（轮换后的角色必须与上一次的角色不一样），轮换的方式可以抽签，也可以组内根据各成员的意愿自主选择。即一段时间之后或不同科目之间进行合作谈论时组长或其他的成员都可以轮换（例如，设组长时可以按学科优势设定A为数学小组长，B为语文小组长等等）。也为了更利于学生产生多元化意见的碰撞，便于讨论学习，班主任在笔者的建议下也对座位人数进行了调整，把同桌从传统的2人变成3人，前后6人为一个合作学习小组，在以后的位置调整中小组成员可以前后左右的互换位置但小组不再分开，这样既有利于形成一个稳定的合作学习模式，也能把人数控制在利于交流的数目上（人数太少交流不多意见太少，人数太多易导致个别人不参与或被忽略）。为了避免讨论学习过程中出现说笑打闹等散漫行为，在小组形成之初，笔者就对每一个同学提出具体要求：①别人发言我认真听；②一定要参与其中（选择其中一种“职务”，职务可以变换但不能轮空）；③讨论时对事不对人，不能人身攻击；④小组合作是互助，不能让别人包办代替你。
　　其次，有了学习小组之后并不代表真的能开展小组合作学习了，关于如何开展小组合作学习，还要通过教师的不断展示，给学生以启迪。笔者主要通过“三部曲”来实现的。第一步：课前，通过学案引导学生讨论交流预习的效果（包括本节的主要知识点、知识点的内容、知识点的应用等），课前讨论不限于组内，也鼓励小组之间交流学习的情况，互相补充；第二步：课时，教师检验预习情况，针对预习的效果提出进一步的问题进行再次的组内讨论和交流（主要针对知识点的理解重点、知识点的运用、知识点之间的联系等内容）；第三步：课后，布置课后复习内容（学生小组讨论汇总学到了什么？还有什么不明白的地方、还想了解些什么的教学中，笔者设计的学案中，课前预习部分等）。在这个过程中尽量的鼓励学生对问题有自己的看法，并最好有理论或事实依据。例如，在《化学电源》的学案中为课前预习做如下设计：
　　【小组合作完成】（阅读课本74页，完成以下问题）
　　①目前化学电池主要分为哪几个大类？ 在性能等方面它们各有什么特点？ 产生电能的基本原理是什么？
　　②化学电池与其他能源相比有哪些优点？③判断电池的优劣标准主要是什么？
　　④在日常生活和学习中，你用过哪些电池，你知道电池的其它应用吗？
　　⑤已知普通锌锰电池的电池总反应为 　　Zn+2MnO2+2NH4Cl=ZnCl2+Mn2O3 +2NH3↑+H2O，请写出正负极的电极反应式
　　正极：
　　负极：
　　【方法归纳】书写电池反应式的方法：
　　A.已知电池总反应，写正负极反应式的方法
　　B.已知正负极反应式，写电池总反应
　　C.已知电池装置，判断电池的正负极，书写电池总反应
　　【方法归纳】书写电池反应式的方法：
　　A.已知电池总反应，写正负极反应式的方法
　　B.已知正负极反应式，写电池总反应
　　C.已知电池装置，判断电池的正负极，书写电池总反应
　　【小组间交流讨论】要求各组派出1-2名联络员去其他小组交流预习的成果并对本组的预习结果进行补充修正。
　　上课时选取2个小组汇报预习成果，其他小组的成员在听取汇报后可以提问。刚开始时各小组的成员均不愿意介绍汇报，而且当一个组的成员在汇报时，其他小组的成员也许忙着准备做自己小组的发言准备而不去注意别人的发言，又或是已经发言过的和未被抽中发言的小组则处于松弛休息状态也不会去注意听其他小组的发言了。如果每个小组回报的主题相同的话，既浪费时间又容易让学生产生厌倦感。为了改善这种情况，笔者采取的是课前先让小组派出汇报员到其他小组去汇报，其他小组的成员听取汇报后提出疑问，汇报员带着问题回去自己的小组进行问题的研究汇总。经过第一轮的汇报和汇总之后，上课时就能选取2个小组进行预习成果汇报了。之后教师针对预习情况作小结，然后引出二次电池（铅蓄电池）的放电电极反应式的书写并引导学生小组合作探讨二次电池的充电电极反应式的书写方法（要形成规律利于后续的应用），在整个讨论的过程中要注意引导学生思考讨论电池中的介质对电极反应的影响并及时的通过练习进行巩固。通过课堂练习课后作业的反馈，小组合作学习的效果比以往单纯教师讲授知识的效果好。
　　实践证明，合作学习小组成员通过不同的角色体验，发展了不同的技能。通过开展不同的角色分配任务，我们会惊喜地发现，每一个人都在小组中帮助别人，并同时得到他人的帮助，每人都可以在某一方面有所发展，每一个成员都能為小组完成任务作出自己的贡献，这正是我们所期望的。
　　参考文献：
　　[1]乔治·M·雅各布斯，劳·范恩.合作学习实用技能、基本原则及常见问题[M].宁波出版社.
　　[2]郑杰.为了合作的——让课堂变革真正的发生[M].华东师范大学出版社，2018.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14950510.htm