CAS理论视角下高校思想政治理论课教学体系的建设
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作者:叶子琛
【摘要】CAS（复杂适应系统）理论在现实中已经广泛应用到各个领域。为了能较好地解决当前高校思政课教学中存在的问题，达到学生（主体）能在该教学环境中不断学习成长的目的，需要构建基于CAS理论的高校思想政治理论课教学体系，在体系中合理利用其适应性、相互性、整体涌现性、目的性和冲突化的特征。
【关键词】CAS理论 高校思想政治理论课 教学体系
【基金项目】1.2012年度新世纪广西高等教育教学改革工程立项项目《基于CAS理论的高校思想政治理论课教学环境设计研究与实践》（项目编号：2012JGB217）阶段性成果。2.梧州学院 2010年校级教育教学改革项目《<马克思主义基本原理概论>课多样化教学模式研究》（项目编号：Wyjg2010A009）阶段性成果。
【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）05-0072-02
CAS（复杂适应系统）理论是美国计算机科学家霍兰在1994年提出的，在现实中适用于由主体和环境相互作用的较为复杂的，具有不确定性、不可预测性、非线性的体系。CAS理论改变了在某一系统中的主体元素是“死”的、一成不变的概念，提出主体元素是“活”的，它的活性体现在主体元素在系统环境能体现出适应性，接受环境赋予的刺激，并会对此作出反应。在修正反应规则的基础上，主体元素会在环境中不断地学习、成长和进化。这个过程中整个系统会体现出适应性、相互性、整体涌现性、目的性和冲突化等特征。
CAS理论同样也适用于高校的思想政治理论课教学的管理和改进。在这个系统中，学生作为系统的主体参与进来，从教学过程中教育者制定主体的学习计划和步骤，根据学生的反馈情况，为其选择下一步学习内容，并根据主体在学习过程中的各种变量（知识储备、平时成绩、学习方向等）来修改每一个教学变量（上课内容、章节、课堂作业等），以此形成一个闭合的具有复杂适应性的系统。因此，CAS理论对提高高校思想政治理论课教学的有效性具有重要的意义。
一、当前高校思政课教学存在的问题
（一）忽略学生主体地位
当前高校的学生在思想政治理论课教学中的主体地位得不到体现。由于以往教学思维定势的约束以及自身研究课题方向的限制，教师往往是根据自己的知识范围、科研方向和授课能力来制订教学大纲、教学计划以及教学内容的，而不同学院不同专业的学生的知识背景、理解能力、思维观念的差异性则很少会被教师在备课时考虑到，这种备课思维很难让学生成为教学的主体。该现象与教师的年龄、职称、科研方向相关，教师的年龄越高，职称越高，科研方向越专一，这种现象就越明显。
（二）教学内容的单向性流动
当前高校的思想政治理论课教学仍然存在着“单向式授课，被动式听课”单向教学模式。多数教师在授课时采用的是“一言堂”、“填鸭式”的单向授课教学，而非互动式交流和探讨启发式教学，出现这种情况主要有以下原因：一是部分老教师仍沿用过去以讲授为主的教学模式，对教学互动不重视，缺乏与学生互动的基础和动机；二是学生的理论知识基础薄弱，在没有教师引导的情况下无法站在同一理论高度上与教师进行对话；三是思想政治理论课是一门全专业覆盖的课程，涉及专业较多较杂，任课教师很难兼顾到每一个专业学生的特点进行探讨式教学。
（三）系统中主体和主体之间的关系割裂
由于授课方式、教学模式、场地等因素的限制，学生作为思想政治理论课教学的主体，相互之间缺乏有效的互动模式，无法形成主体和主体之间的交流和沟通，导致学生的思维无法突破课本和教师的既定限制，在没有思维冲突、碰撞的情况下，学生在课堂学习、自主学习环节的过程中很难有创新性的突破，整个授课对象的体系也呈现出发散的状态，不能有效地整合思维和知识的资源。
（四）教學模式单一
目前高校的思想政治理论课的教学仍然采取以课堂讲授为主的模式。造成目前授课模式单一的原因，一是教室条件所限，高校的教室多以阶梯教室为主，能组织讨论和课间活动的场所相对全校人数来说还是远远不足；二是师资队伍人数有限，各高校的思政课老师人数较为紧缺，而且每学年均要承担几千名学生的授课任务，因此大课堂授课、大班上课几乎成为了思政课授课方式的常态，很难组织除了讲授以外的教学活动。
二、建立基于CAS理论的高校思想政治理论课教学体系
（一）培养具有适应能力的主体
坚持以学生为本，尊重学生成长成才的规律。在基于CAS理论的高校思想政治理论课教学体系中，以往被动授课的模式得到改变，不再让学生接受“洗脑式”的思想政治理论课教育，不再把学生作为完成教学任务的“工具”，而是把学生当成有适应能力的、“活”的主体元素，整个教学体系以学生为中心构建，所有的教学过程均围绕学生开展。
（二）引导主体和环境开展相互作用
在该教学体系中，主体学生的“活”性体现在他们与教学环境的互动关系中，在教学过程中，教师单一使用讲授法，而是引导主体学生不断从教学环境接受来自于教师、教材、教学方法、教学形式的刺激，并使之根据自身的经验对环境作出反应。通过与教学环境相互作用的反馈结果，学生可以不断修正自己的“反应规则”。 教师可以根据学生的反馈情况，为其选择下一步学习内容，并根据主体在学习过程中的各种变量（知识储备、平时成绩、知识掌握程度等）来修改每一个教学变量（上课内容、章节、提问环节、课堂作业等）。因此，通过互动，主体能随着时间推移而不断学习、成长和进化。
（三）在教学体系中体现整体涌现原则
CAS理论把个体演化和整个系统演化联系起来，形成了宏观和微观统一的、有机的、内在的结合，这叫整体涌现。该教学体系把思政课教学环境内的学生（主体）以及教师、教材、教学方法等各种要素进行有机的组合，从而作为一个整体，环境内的主体和各要素通过讨论式教学、分组教学、课堂评价等多种形式相互作用、相互补充、相互制约，从而打破单向授课的缺陷瓶颈，使学生和教师、教材、教学方法之间产生结构效应，让这个整体激发出相应的整体涌现性。
（四）在教学体系中明确目的性思想的作用
CAS理论认为，系统的一个重要特征就是它的目的性。系统从一个不确定、不稳定的状态向最终稳定状态靠拢的过程，就是系统寻找其最终目的的过程。通常情况下，个体最初被放在系统的其中一个位置上，它就会依照这个位置所规定的状态、方向发展，最终向其系统规定的目标靠拢。因此，在基于CAS理论的高校思想政治理论课教学体系中，教师要明确这个系统的最终形态，也就是思政课的最终教学目标，并根据目标来严格制定实现的步骤和方法，使得体系中的主体学生和教师、教材、教学方法最终都走向“教学目标”这个目的。
（五）构造能产生冲突化作用的教学环境
CAS理论中提到，系统不断改进提升的过程就是一个持续出现冲突、持续选择又不断解除冲突状态的过程。在出现冲突又化解冲突的过程中，系统得以持续不断地发展，从而达到自我提升的目的。因此，在该体系里面，需要在思政课教学的过程中让学生主体与各个要素产生冲突化作用，通过学生与教师互动讨论、学生参与课堂讲授过程、教师学生对教材进行拓展、针对教材改进教学方法等方式，不断让这个体系内部的要素之间产生一次次的“冲突”，从而达到完善该思政课教学体系的目的。
参考文献：
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[4]钱学森.论系统工程（增订本）[M].长沙：湖南科学技术出版社，1988.
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