让学生的思维“向青草更青处漫溯”
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作者:杨玉栋 施琦
语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”四个方面。其中，“思维发展与提升”一直是课堂教学的难点。既然要“发展与提升”，那就是要借助阅读材料将学生的思维能力上溯到其所能达到的最高值，如此才能达到教学效果的最大化。那么，在阅读教学中，怎样才能有效培养学生的思维能力呢？本文以统编教材四年级上册《一只窝囊的大老虎》教学为例作具体分析。
一、把课文读出深度——用教师的深度引领学生的思维
无论面对什么年龄段的学生，无论教授怎样的课文，教师都要能读出文本的深度。有些教师认为，自己教学的对象是小学生，无需什么深度，因此也就忽视了对文本的个性思考和深度解读。不少课堂只重视课文的故事性和文字性，却忽略了语文学科应有的语言性和文学性。
《一只窝囊的大老虎》描绘了“我”的一次“窝囊”表演的过程和感受。文章看似简单，只描绘了一件童年趣事，甚至是一件糗事，其实却颇有深度。由于教材编者在思考练习中只提示了“作批注”“‘我’的有关描写和心情变化”和“‘我’的演出窝囊吗”等问题，未涉及文章的写作主旨，不少教师教学时只将思维集中在了故事“有趣”的层面上。教师对文本的解读缺乏深度，自然导致课堂上学生思维的逼仄，缺乏活力。其理解往往停留在表层：故事描绘了“我”参加一次演出的过程和心理感受，围绕“窝囊”的中心突出了“我”的心情变化，表现了童年生活的乐趣。
深度阅读这篇文章，笔者以为，故事要表现的重点是：为了满足一个孩子的表演欲望，班主任明知道“我”没有演出才能，预料到会演得不好，还是坚持让“连豁虎跳都跳不起来”的“我”参加演出，并且自始至终都“没说什么”。班主任老师的通情达理、善解人意、宽容善良，其对一颗童心“润物细无声”的呵护使“我”铭记终生。本文的写作主旨是表现班主任老师对一个学生幼小心灵中冒出的强烈表演欲望的关怀与呵护。因此，教学本文必须要让学生思考到的问题有：
（1）班主任为什么没让“我”演哥哥或妹妹，却让“我”扮演老虎，并且是“看了我半晌才下决心”？
（2）既然排练时老师已经知道“我”不会豁虎跳，演得不好，为什么还不换人，坚持让“我”演完？
（3）文中两处写到老师“倒没说什么”（对我排练并不满意，她“倒没说什么”;我演砸了，她“倒没说什么”），她为什么不说呢？
（4）为什么“我”演的这只大老虎是窝囊的呢？
只有让学生思考到了上述问题，才能将其思维引向文本深处。
二、把问题交给学生——用学生的思考开启心灵的智慧
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，……要珍视学生独特的感受、体验和理解。……尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。”根据这一要求，培养学生发现问题的能力应该是阅读教学的重要内容。教师对于文本的解读深度是否符合学生的阅读认知，是否适应学生的阅读需要，是否达到学生的能力限度，都是需要考慮的问题。课堂教学中，可让学生在阅读课文的基础上先提出问题，然后引导学生去解决。教师备课时问题的预设，只是根据既往经验、教学重点和个人理解进行的预判和假设，不能因此束缚学生课堂阅读思维的手脚。
如果让学生阅读课文之后先提出问题，会提出哪些问题呢？笔者设计了如下“提出问题”环节：
（1）小组内先各自提出问题，相互解决简单的问题，留下疑难的问题由全班来解决。
（2）各小组代表说出小组所存在的主要问题。
这样的设计一方面培养学生发现问题的阅读能力，另一方面发挥小组合作的作用，让学生学会自行解决简单的问题。剩下的疑难问题，在教师的引导下，全班共同研究解决。学生提出的问题主要有以下几个：
（1）为什么分派“我”演老虎的时候，老师“看了我半晌才下决心”呢？
（2）为什么排练时老师知道“我”演得不好，还不把“我”撤换掉呢？
（3）为什么不会豁虎跳就不能扮演老虎呢？
（4）为什么“我”是一只窝囊的大老虎呢？
这几个来自学生的问题，除第三个是课文末尾本来就有的外，其余三个问题也都在我们备课预设的问题之中，只不过主次上有所不同。为此，笔者当场调整预设的课堂问题顺序，分别以这几个问题作为课堂上的主问题或引出主问题的子问题，来安排课堂教学结构，收到了很好的教学效果。
为了进一步验证上述观点，我们将该课文印发给学校三年级某班学生，让学生阅读之后提出问题。学生主要提出了以下问题：
（1）为什么不会豁虎跳就会被别人嘲笑呢？
（2）“我”为什么要扮演大老虎？
（3）什么是豁虎跳？
通过比较不难发现，不同年龄段的学生提出的问题层次是不同的。三年级学生提的问题比四年级学生的问题显得更直接、更简单一些，也不够准确。但两个年级的孩子所提出的问题都涉及我们教学预设中的几个主要问题。由此可见，把问题交给学生，根据学生的问题进行教学，是可行的，也是最能贴近学生心灵、引领学生开启智慧的。
三、不同版本对比——用教材的深度启发学生的思维
统编教材在选人这篇课文时作了一些改动，比如原版本第2、3自然段如下：
我没在台上露过面，因为逢到我们班表演，班主任老师总把我给忘了，角色都派给了班上最机灵的几个小朋友。
看着同班的小朋友在台上又唱又跳，边说边比画，我真个羡慕得要死。我多想在台上露露脸，尝尝大家都看着我、给我鼓掌是什么味道。
统编教材中将这两段缩减成了一段，删除了“因为逢到我们班表演，班主任老师总把我给忘了，角色都派给了班上最机灵的几个小朋友”，将此意思用“一直”一词插入首句，改为“我一直没在台上露过面”。删改后的内容在表达效果上其实并不如原文。因为原文中“总”“都”二字特别解释了“我”“没在台上露过面”的原因，为“我”后来的“窝囊”表演起到了铺垫和对比的作用。正因为如此，老师注意到“我”“殷切期待的目光”之后，“看了我半晌才下决心”给“我”演出机会，这个“看了半晌”的犹豫和思考，正是理解老师后来一直没有将“我”撤换掉，甚至“我”演砸了都“没说什么”的原因所在，也是理解老师高尚品格的关键所在。而这样的分析品味，正是阅读教学所应具备的“语文味”，也正是能开启学生智慧、深化学生阅读思维的好机会。将两个版本的文字同时呈现，让学生自行比较，结果学生准确地找到了“总”“都”两个词，并正确分析了其在文中的含义和作用。 四、让学生学得深入——用有深度的课堂深化学生的思维
语文阅读教学需要教师引领学生深入理解文本，深化情感体验，促进思维能力的提升。同样一个问题，采用不同的引导策略，会产生不同的深度，也就会达到不同的思维效果。
最表层的阅读，找“有趣”。例如，某教师主体部分的教学设计要点如下：
（1）课题是《一只窝囊的大老虎》，初读了课文后，你觉得“我”真的是一只窝囊的大老虎吗？
（2）你不仅不觉得他窝囊，还觉得他很有趣。你觉得最有趣的地方在哪里啊？
（3）小组间合作学习，体会排练时“我”这只大老虎有趣在哪里？
该教师对文本理解的局限在于只看到了“我”演大老虎的“有趣”，忽略了故事的情节和其他人物，导致学生的思维始终停留在“有趣”层面。
较浅显的阅读，抓“窝囊”。某教师课堂主体部分的教学设计要点如下：
（1）课文写了一件什么事？
（2）“我”扮演的那只大老虎真的窝囊吗？
（3）为什么让人觉得窝囊？
（4）“我”自己觉得窝囊吗？
（5）一个勇于表现自我的人，窝囊吗？在别人觉得“我”表演得不好的时候，“我”仍然敢于表演，具有这种勇敢精神的人窝囊吗？
全课扣住这五个问题进行教学，由浅入深，思路是清晰的。然而，该教师只看到了“窝囊”，看似很紧凑，却没能把文本读深入，也就没能带领学生读出文章主旨。
有深度的阅读，品“师恩”。笔者在“提出问题”之后的“解决问题”环节，部分设计要点如下：
1.解决学生问题
（1）班主任为什么没让“我”演哥哥或妹妹，却让“我”扮演老虎？（因为老师知道“我”没有演出才能，所以“看了我半晌才下决心”;因为扮演老虎最简单，用不着说话，也不用露脸，只是个配角）
追问：文中还有哪些地方可以证明“我”确实没有演出才能？（以前“我”从来没在台上露过面，“班主任老师总把我给忘了，角色都派给了班上最机灵的几个小朋友”，侧面描写“我”没有演出才能;“我”连豁虎跳都不会;结果确实演砸了）
（2）既然班主任老师知道“我”并没有演出才能，为什么还是让“我”演呢？
追问：①排练时老师已经知道“我”不会豁虎跳，演得不好，老师对“我”的态度是怎样的？（安慰、鼓励、指导。齐读老师的话）②老师内心里对“我”的表演满意吗？（齐读原句）③老师对“我”的表演内心里并不满意，为什么还不换人，却坚持让“我”演完？
（3）现在我们集中来看一下文中“我”的想法和老师的做法。（PPT展示相关图片，学生分角色朗读，体会“我”的心情和老师的品格）
追问：①这说明老师是一个什么样的老师？（“通情达理的好老师”，体贴、善良、宽容，公平地对待每一个学生。重点体会两处老师“倒没说什么”语句的含义和作用）
②文中老师是一种什么样的教育方法和态度？（体贴、善良，默默无声、细致的关怀）能用一句诗表现这种关怀和教育吗？（润物细无声）
2.领会写作主旨
现在，你明白作者回忆这个童年往事真实的用意是什么了吗？（作者通过对幼时一次失败演出的回忆，表现了班主任老师对一个没有表演天赋的孩子强烈表演欲望的细致关怀，细心呵护）这种润物细无声的关怀，是我们成长中的动力，也正是本文写作的初衷。
3.理解标题含义
（1）课文的标题是什么？老虎怎么会窝囊呢？（窝囊的其实是人，是“我”，是演老虎的“我”窝囊）文中哪一句话是体现演出“窝囊”最典型的一句？这句话体现演出“窝囊”最典型的一个字是哪一个？（“爬”）为什么“我”演的这只大老虎是窝囊的？
（2）齐读文章最后一段。這一段中有两个“为什么”，作者说他“至今还不明白”，现在你明白了吗？（因为“我”演技不高，演得并不好，把演出搞砸了）
（3）作者写作这篇文章时，早已是一个成年人，是一个大作家了，他怎么会不明白呢？既然他心里明白，他为什么不在文章末尾直接说出来，却故意说“不明白”呢？（这是写作中的留白技巧，留给读者想象的空间，引发读者思考）
这三个层次的教学预设，体现了三个层次的思维深度，也解决了学生阅读中所存在的真实问题，实现了与文本的梯度对话。在这样的课堂上，学生比较轻松地体会到了班主任老师对“我”的教育影响，准确回答出了相关问题。事实证明，通过教师的巧妙引导，学生能够对文本有深度的理解，阅读思维能力也真正得到了提升。
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