有声思维法在交替传译研究中的适用性研究

来源:用户上传      作者:

　　摘 要：有声思维是心理学和认知科学研究中收集研究数据常用的方法之一。有声思维法对口译的研究主要集中在口译过程，口译质量和口译策略三个方面。本文将就有声思维在交替传译研究中的适用性进行讨论，并提出其在研究中的局限性。
　　关键词：有声思维法;交替传译;适用性研究
　　
　　1. 有声思维法
　　 有声思维法（ Think Aloud Protocols，简称TAPs）最先是心理学和认知科学研究收集数据的一种方法，最早出现在上世纪 80 年代。所谓有声思维，就是接受测试者在完成某项任务的过程中，随时随地讲出头脑中的各种信息。这种方法是一种得到人们解决问题时的思维想象的方法，最突出的地方是让接受测试的人在完成一项任务时，在这个过程中，头脑进行思考，并且在思考的同时，接受测试的人要不间断的说出自己头脑中所思考的内容，通过记录测试者所讲出的内容，对其进行编码，分析，从而能够总结出一些规律，用于今后的翻译实践和翻译教学中。有声思维法在翻译研究中的应用，主要集中在翻译的过程研究，翻译的策略研究和影响翻译过程的因素研究三个方面。
　　2. 有声思维法与口译研究
　　 口译是不同语言文化团体进行跨语言交流时所发生的一项特殊交际活动，它不是从一种语言到另一种语言的简单转换，而是一系列复杂心理活动的总和（陳卫红，2014）。因口译工作模式的特殊性，有声思维法口译研究采用的是在时间上相对滞后的“一般反省法”或“即时反省法”。前者是指译员在口译任务完全结束之后进行口头报告;而后者是指译员在口译任务过程中以句子、段落或意群为单位稍作停顿后的即时口头报告（李德超，2011）。有声思维法应用于口译研究，主要集中在以下三个方面：口译过程、口译策略和口译质量。许多学者将有声思维法用于研究同声传译，这是由于长期以来在同声传译研究中普遍的观点是技能训练远比理论研究更为重要。这也就导致了大多数有关同传的研究都是译员个人完成某项口译任务的经验和体会。如Vik-Tuovinen（2002）参照 Gile精力分配模式 （Effort Model）中提到的口译过程及其细节要素的基础上，尝试运用反省法来研究同声传译的过程，他对比了14名学生译员与7名资深译员自我评价的有声思维资料发现，学生译员的“口译资历和表现”与“针对口译技巧的自我评价”成反比，而资深译员则更多地从“转换”及“产品”的层面进行评论巧的自我评价”成反比，而资深译员则更多地从“转换”及“产品”的层面进行评论。Pio（2003）运用反省法和实验法探究源语语速快慢与同传译 员表现的关系将“源语-目的语对应”与“译语表达流畅度”分别细化为四项衡量指标来评价译员表现，接着再将其与译员口头报告内容对比。通过两组实验，张威（2008）分别考察同声传译对工作记忆容量发展潜势和对工作记忆协调性发展潜势的影响。他利用阅读广度测验衡量研究对象的工作记忆容量，利用口译语篇中“语言难度控制句”的传达效果来测量工作记忆协调性。杨小虎（2009）对同声传译与工作记忆关系方面的实验研究进行了综述，分别分析和总结了支持两者相关和支持两者无关的实验。虽然有声思维法较多被应用于同声传译研究，但也由学者就其适用性提出了质疑。马志刚（2007）口译过程中，译员认知心理和言语行为几近同步，特别是在同传过程中更是输入 、输出 、记录 、设备操作等多项任务同步，因此同传译员无力也无暇对研究工作提供有效的配合，内省法主要通过短期记忆来获得口译员如何处理输入和输出信息及其心理状况如何变化的第一手资料。而内省法实质上要求受试者在短时记忆所允许的时间范围内思考在执行任务时他们所作决定的类型以及所使用的策略的类型。因此由于有声思维法和内省法自身的特点和口译本身的要求 ，它们对同传研究不具有适用性。有声思维法除了应用于同传研究，也有学者将采用其对交替传译进行实证研究。本文将结合交替传译的特点讨论有声思维法在交替传译中的适用性。
　　3.有声思维法在交替传译中的适用性研究
　　 交替传译（Consecutive Interpreting）的形式是口译员坐在会议室里，一面听源语讲话，一面记笔记。当发言人发言结束或停下来等候传译的时候，口译员用清楚、自然的目的语，准确、完整地重新表达源语发言的全部信息内容，就像自己在演讲一样。会议口译中的交替传译要求口译员能够听取长达五至十分钟连续不断的讲话，并运用良好的演讲技巧，完整、准确地译出其全部内容。近年来，采用有声思维法对交替传译进行的研究并不多。Ng&Obana（1991）采用内省法让学生译员描述自己在口译练习中大脑所思所想，以探究英日交传中译员遇到的难点及问题。她发现不同语系的语言组合（如“日语-英语”）的口译任务比相同语系（例如“法语-英语”）难度更大。Choi（2006）提出“元认知”的教学评估方式，采用有声思维方法中的“反省法”来鼓励学生自我评价、检讨口译表现，而教师则给予辅助意见。学生通过自我衡量课堂及练习当中的口译表现，来发现自身的不足，并自行总结出个人需提升的口译技能的优先次序。教师则从形成性评价及诊断性评价的视角，根据学生个性化的学习曲线进行监督和评估。王巍巍（2015）基于有声思维法对学生译员和职业译员的汉英交替传译使用特征进行了实证研究，研究发现学生译员通常是由于自身认知负荷或能力所限而不得不采取口译策略，而职业译员则是出于让译语更为地道、更灵活分配认知处理能力和让听众更好理解主要信息而采取的前摄行为。造成双方策略运用有别的原因与译前准备、笔记与记忆、语言能力、紧张焦虑和听众意识这五大因素有关。肖丽（2018）运用有声思维法研究发现学生英汉口译笔记中遇到的主要困难折射出学生口译听辨理解能力欠佳、有依赖笔记的心理、短时记忆能力不足、关键信息识别能力较弱、注意力的分配难以处理好、笔记格式及笔记符号的使用缺乏系统和稳定。
　　由此可见，基于有声思维法的交替传译研究主要是受试者采用“反省法”对口译过程、口译策略和口译技能进行反思，研究者对所收集的有声思维数据进行编码、分析和总结，旨在为今后口译教学、培训和实践提供依据。 　　上文中提到，有学者认为有声思维法不适用于同传研究，一方面是由于同传的工作模式使得译员无暇对研究工作提供有效的配合。交替传译的工作模式不同于同传，交传是译员边听原语边记笔记，在发言人停下后，译员才开始口译所听到和记下的内容。因此相对来说，在口译过程中交传译员比同传译员能有更多的精力来思考对策略的应用，无论在使用口译策略时是有意识的还是无意识的。这也为交传译员在反省时提供更多的依据。马志刚（2007）认为反省法应用于口译研究有相对优点，但要将其运用于同传研究需在研究设计上遵循以下原则：1）研究方案的设计应以同传技能完全自动化为起始基点;2）细化研究焦点;3）受试者分为专业组和初学组;选择正式同传场合使用的语料作为实验材料;4）实验材料应具备以下特点：话题熟悉度高、专业名词少、适合于口语表达、源语输入速度适宜、音响效果清晰。对比有声思维法在交替传译上的研究，是符合以上几个原则的。首先，有声思维法在交替传译的研究对象多为学生译员或口译初学者，研究的目的是为了发现受试者在口译过程中精力分配以及口译策略运用的特点，目的是为了帮助学生译员了解真实口译活动过程中职业译员的决策行为，从中获得具体的口译学习改进方向，为口译教学训练方向提供参考。其次根据Gile（2009）提出的口译认知负荷模式（Effort Model），交替传译模式包括两个阶段（Phase  Ⅰ：CI=L+N+M+C;Phase II：CI=Rem+Read+P），包括听力分析，记笔记，短时记忆，协调，记忆，读笔记和传达等任务，这使得研究者在研究交替传译时确定具体的研究焦点，有助于获得比较集中切实的材料。最后，为了避免无关因素对实验结果的影响，大多数实验都选择了真实的口译语料，并在实验室条件下进行译语录音以及有声思维数据收集。
　　4. 结语
　　 口译不仅是一个口头语码转换过程，而且是一个极其复杂的心理过程。有声思维法用于口译研究虽然具有一定的局限性，但受试者通过口头报告的方式描述自己在口译过程中思维和策略不断变化的过程，对揭示译员的认知过程是有积极意义的。交替传译由于其工作模式和认知模式的特点，运用有声思维法对学生译员或口译初学者的口译过程和口译策略进行研究，并于职业译员作对比，可以帮助初学者通过实践提高口译策略的自动化程度。综上所述，有声思维法在交替传译研究中是具有很高的适用性的。
　　[参考文献]
　　[1] Gile， D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training [M]. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins Publishing Company， 2009： 159-201.
　　hoi，J. 2006. Metacognitive evaluation method inconsecutive interpretation for novice learners [J]. Meta 51：273-283.
　　[2] Ng， B.&Y. Obana. 1991. The use of introspection in the study of problems relation to interpretation form Japanese to English [J]. Meta 367-381.
　　[3] Pio， S. 2003. The relation between ST delivery rate and quality in simultaneous interpretation [J]. The Interpreters Newsletter 12： 69-100.
　　[4] Vik-Tuovinen， G2002. Retrospection as a method of studying the process of simultaneous interpreting [A]. InG. Garzone& M. Viezzi（eds.）. Interpreting in the 21st Century [C]. Amsterdam： John Benjamins. 63-71.
　　[5] 陳卫红.论心理认知与口译记忆[J].外语教学理论与实践，2014，（1）：85-95
　　[6] 李德超，王巍巍. 2011.关于有声思维法口译研究[J].外语教学与研究（6）：900 - 910.
　　[7] 马志刚. 反省法对于同声传译研究适用性探析—兼论口译研究的学科独立性[J].外语与外语教学，2007，（11）：61-64.
　　[8] 王巍巍，李德超.汉英交替传译策略使用特征—基于有声思维法的学生译员与职业译员对比研究[J]. 中国翻译，2015，（6）：41-47.
　　[9] 肖丽. 学生译员英汉交替传译笔记困难实证研究—基于英语专业学生的有声思维调查 [J].广东外语外贸大学学报，2018，（1）：59-64.
　　[10] 杨小虎.工作记忆与同声传译实验研究综述[J].外语教学理论与实践，2009，（1）：77-83.
　　[11] 张威.同声传译对工作记忆发展潜势的特殊影响研究[J].现代外语，2008，（4）：423-430.
　　（本文是2017年度广西壮族自治区中青年教师基础能力提升项目：基于有声思维法的口译过程研究——以口译初学者为研究对象，项目编号：2017KY291）
　　（作者单位：广西大学行健文理学院，广西 南宁 530004）
转载注明来源:https://www.xzbu.com/7/view-15246259.htm