教育学视阈下“课程思政”的诠释与实施
来源:用户上传
作者:
摘 要：“课程思政”是高校思想政治教育教学改革的内在要求，运用课堂教学主渠道，发挥高校立德树人的主阵地作用。该文在对德育和社会主义思政教育比较分析的基础上，从教与育的本质解读课程思政，并把改革具体落实在教学风格的民主化、教学过程的开放性和教学评价的多元化，关注学生价值观等核心概念的形成，引导学生多维度全面发展。
关键词：课程思政 教育本质 民主协商 学习获得感 建构主义
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2019）03（b）-0232-02
青年兴则国家兴，青年强则国家强。青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。如何培养在实现中国梦的生动实践中放飞梦想，在为人民利益不懈奋斗中书写人生华章的时代弄潮儿？学校教育责无旁贷，持续深入开展思政教育工作，培养坚定信念，志高存远，脚踏实地地培养新时代中国特色社会主义的接班人。
1 思政教育与德育的比较分析
思想道德教育自古有之，是根据社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者的认识、体验和身体力行，形成受教育者自身道德和自我修养能力。德育更加侧重个体功能，更多的是君子独善其身的自省式道德修养。
社会主义思政教育，突破传统教育的局限，把受教育者视为社会人，倡导的是“先天下之忧而忧，后天下之乐”“天下兴亡匹夫有责”的大局观，是个人同社会责任国家乃至世界发展的协同。思政教育立足社会，培养学生良好道德行为习惯的同时，更注重养成学生正确的价值感、人生观和世界观，对社会的责任感、义务感和使命感，发挥教育对社会经济、政治、文化、社会和生态的积极功能。
思政教育工作从思政课程一亩三分地突围，打破学科的狭隘，延伸到各个门类课程贯穿于学校教育的全过程，抓住了课程改革的核心，回归教育本质撬动教育教学的全面改革，做到显性教育与隐性教育融会贯通，润物无声地将正确的价值追求和理想信念有效传达给学生。
2 思政教育与教育的本质
从甲骨文的字形来看，“教”的本意是手持棍棒对着孩子，其本质就是外施内效，由外向内。而“育”的本意就是妇女生育孩子，其本质就是孕育养育，由内及外。这就是说“教”是由外向内的过程，“育”则是由内向外的过程。课程思政，力在促发学生内心驱动力，就是要通过学生自己的内部思想和情感活动，形成自己的需要和追求，把学习作为自愿自发的行动，把自身的发展视作社会发展的一部分。
教育中教的是普遍共性，育的是各异个性;教的是应知应会知识，育的是本真本色潜能;教的是基本技能的传承，育的是不拘一格的发展;教的是进入社会的能力，育的是进入社会的层次;教的是由外到内的适应，育的是由内向外的张扬。我们培养的学生既要有共性，又要有个性;既要有知识，又要有潜能;既要能传承，又要能发展;既要有能力，又要有层次;既要能适应，又要能张扬。没有个性融入的共性是教条的，没有潜能渗透的知识是僵化的，没有发展延伸的继承是萎缩的，没有层次提升的能力是低级的，没有张扬伴随的适应是被动的。
3 思政教育的教学实施
3.1 教学风格的民主化，发挥学生的主体作用
作为思政教育的践行者，教师在实施课程思政中，不仅为学校学生打下扎实的思想根基，同时从内心激发自身的社会责任感与历史使命感。没有思政教育工作意识，授业工作做得再好，只是把知识传递给学生的搬运工，充其量也只是一个教书匠。发挥教师作为教育工作者言传身教的道德示范作用，传递积极向上的正能量，把教师的外施效应潜移默化地转变为学生自觉自主的意识。
摒弃控制学生忽视其情绪和个性特征的驾驭式教学风格，构建民主协商式的教学风格。在课堂教学计划层面，体现出“目标和教学措施”的透明性，力图学生能够自发主动学习;教学中“表扬和批评”策略的运用以事实为依据，尽可能地少批评，只有在万不得已的情况下才对学生进行批评，并且批评是中肯的、是建设性的。教师虽致力于学生自我负责的学习，但学生不对学习不好的结果负责。教师把自己的角色更多地理解为学生学习的帮助者和主持人，而不是驱动者和审查员。所有关于学生的评论都是友好的和善意的，教师也期望从学生那里得到同样的礼貌、关注和评价。
3.2 教学过程的开放性，增强学生的学习获得感
思政教育进课堂，绝不是观念的强化灌输，而是落实在具体教学内容的选择和教学方法的实施中。诸如职业教育中目前较为有效的任务驱动教学，就是培养职业素养落实思政教育工作内容的途径。以职业领域的工作任务为中心，获取完成任务所需的知识和技能，并形成团队合作和创新意识。而独立完成任务，增加学生通过努力而成功的学习获得感，进一步增强学习的信心和兴趣。
任务驱动是建立在建构主义教学理论基础上的教学法。该理论认为：学生是知识的积极建构者，强调学生的主动学习，教师在学生建构知识的过程中给予帮助和支持，以便学生深入理解。逐渐减少外部控制增强自我控制的学习过程中，学生逐渐培养自我分析和评价能力，树立反思和创新精神[1]。教学过程的开放，给学生更多的发言权、更多的参与度，让每一个学生沿着自己的“兴奋线”形成符合自身的个性化的知识体系，让每一个学生独立面对问题、独立思考问题、自主解决问题，从而萌发自己独特的思路。思想的形成绝不会是被动的产物，必定是自主发展的结果。
3.3 教学评价多元化，引導学生的全面发展
教学评价是检验教学活动质量效果，确定学生学习目标达成度的有效依据。教学评价容易走入重智轻德的误区，以考试成绩的好坏评定学生学习成效，就是可以用量化的分数来测量学习效果，而忽视主观的不可量化的学习目标的考核。即使是体现在试卷上的知识技能，也仅仅停留在记忆、理解或应用较浅表的认知水平，而极少涉及分析、评价和创造的高纬度认知。这样的教学评价与社会实际存在隔阂与脱节。决定个体在社会发展的往往是情感态度与价值观这些非智力因素，而非学习能力的强弱或掌握知识的多少。
课程目标，从传统的知识、技能和态度，发展为目前新三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。情感态度与价值观，正是课程思政所努力要达成的目标，对此的考核远远不是一份试卷所能衡量，需要建立多元化的评价体系，综合评价各维度目标的实现情况。大力提高过程性评价的比重，实现评价主体的多元化、评价内容的多元化和评价过程的多元化。在教学过程中对学生的知识掌握、能力发展、态度状态经常性和及时性的评估与反馈，关注学生的全面发展[2]。例如在工学结合的课程的任务工单设计中，加大学生职业素养的指标，让学生参与到同学完成任务的评价工作。这样的改变，能发挥学生的主观能动性，从知识技能的掌握，升华到价值观的培育。
参考文献
[1] 孙时进.心理学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2002：199-210.
[2] 王道俊，郭文安.教育学[M].6版.北京：人民教育出版社，2009：266-278.
①课题来源：本文系2018年高校思政教育教学改革项目。
作者简介：黄颖芬（1978，4—），女，汉族，浙江宁波人，本科，讲师，研究方向：民航运输管理和职业能力培养。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/8/view-14835210.htm
