慕课在高等教育中的应用与实践浅析

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　　摘要：诞生于互联网的慕课打破了教室、校园对优秀教育资源的分割，为解决当前高等教育经费不足等顽疾开辟了新的道路。不同于面向社会大众的慕课，在高等教育领域内引入的慕课，必须融合到当前高等教育机制中。在融合过程中出现的问题，如教学质量难以衡量、师生交流反馈不足等，需要高等教育工作者不懈的探索克服。根据大学计算机通识教育慕课建设过程中的实践，探讨与分析了一些现实问题及其解决思路。
　　关键词：慕课;高等教育;教学模式;教学质量;自动化批改
　　中图分类号：G642        文献标识码：A
　　文章编号：1009-3044（2019）20-0192-03
　　开放科学（资源服务）标识码（OSID）：
　　Abstract： The MOOCs born on the Internet broke the isolation of excellent educational resources in classrooms and campuses， and opened up a new avenue to solve the problem of insufficient funding for higher education. The MOOCs introduced in higher education must be integrated into the current higher education system. Problems arising in the process of integration， such as the difficulty of measuring the quality of teaching， and insufficient feedback from teachers and students， require high education explorers to overcome. On the practice of the construction of computer general education in a university， it discusses and analyzes some practical problems and their possible solutions.
　　Key words： MOOC; higher education; teaching mode; teaching quality; automated correction
　　1 引言
　　慕课，大规模在线开放课程，至今仍在全球教育领域内的持续发热。慕课是互联网+时代一种新的教学方法和模式，其特点是师生互动和“翻转式”课程[1]。作为一种大型的在线开放式课程教育平台，慕课包括传统大学教育模式下的教学，学习，培训，测试和认证等环节。慕课表明教育领域存在颠覆性变化的可能性----校园墙被打破、优质的教育资源的为众多师生所共享，传统意义上的大学职能将在这种新的潮流下发生转变。
　　慕课最早起源于加拿大，兴盛于美国，其英文表述为：“Massive Open Online Courses”，缩写为MOOC，一般采用其复数形式MOOCs，中文直译即为“大规模在线开放课程”[2]。慕课代表了一种相对较新的开放式学习模式，这一趋势起源于2011年，美国斯坦福大学计算机专家塞巴斯蒂安·图伦（Sebastian Thrun）将其开设的课程《人工智能导论》（Artificial Intelligence）制作成视频并发布到互联网上，课程获得了160，000名在线注册人数，引发了2012年世界范围内的慕课热潮[3]。而塞巴斯蒂安也离开斯坦福，开创了自己的慕课平台“Udacity”。
　　2 慕课与高等教育结合时出现的问题
　　将慕课融入大学课堂，能够提高学生的学习兴趣，深化课堂教学质量，这是全球慕课发展的重要趋势和方向。但在高校课堂引入慕课方法面临以下几个需要克服的突出问题：
　　2.1慕课课程质量与教学效果的衡量问题
　　慕课教学质量的传统衡量方法主要侧重于学生入学率和完成率，但没有提供学生对课程满意度、学生获得技能的多少、或学生学习效率高低方面的衡量标准;其他方面，如辍学率的高低、学习持续性的程度、技能认证的可行性等问题也极为棘手：面向社会领域时，参加慕课的学员具有广泛的背景和动机，许多学习者仅完成了课程的简要介绍;只有少数人能够完成整个内容，其中更是极少数能够获得证书，由于人数众多，慕课的设计者有意无意忽略了此类信息的管理，一定程度上放弃了课程质量与教学效果的管理[4]。
　　将慕课引入高校课堂后，尽管学员受限为一定范围内的学生，并且学生信息获取渠道获得拓宽，慕课在学生管理方面的缺陷却继承了下来;另一方面，在制度规范与教育职责的要求下，教学质量的衡量又是必不可少的環节，无奈之下，教师只得转向传统质量监管手段以寻求解决之道，这就弱化了慕课在资源整合方面的优势，一定程度上降低了教师转换教学模式的意愿。将慕课融入大学课堂，不深入研究、并提出此类现实问题的有效对策，仅着眼于平台的品牌影响、市场占有率，过度依赖商业化运作，难以推动慕课成为各类高等教育机构的一个长期战略规划。
　　2.2师生互动问题
　　面向社会学员时，传统的在线课程依靠收取学费评估学分等手段限制入学人数，以确保学生与教师的互动。另一方面，慕课通常是免费的，而且是大规模的。由于任何有互联网连接的人都可以注册，教师不可能单独回应所有人。所以课程设计只能关注于如何呈现课程材料和内容上的交互性。
　　对于校园内的学生，也有类似问题。学生可以在课堂内、课堂外、校园内甚至在家完成他们的在线课程学习与课后作业，教师失去与学生们的即时互动机会，交流与反馈呈现书信对话形式的延迟，失去教与学过程的直接感受反馈。这一问题的传统解决思路多关注于学生端：让学生在在线论坛或者部分组织的学习小组中相互依靠，相互交流评估[5];但缺乏教师的参与显然会经常性的限制交流的广度、深度，也不利于教师掌握学生的即时信息。 　　目前，新的互联网技术将教育、娱乐和社交网络紧密地结合在一起，共同承担起了维持教育交流的责任，有望一定程度上缓解这一问题[6]。另一方面，教师通过开放式课件--通常是书面材料或多媒体材料，营造出师生交流的完整闭环情境，部分的代替教师的亲力亲为，这条路线更贴近慕课模式的设计理念，发展前景也更为广阔，不过其瓶颈在于信息技术的支撑能力。
　　2.3慕课课程模式的探索问题
　　慕课在教学模式上获得了突破，但与基于校园的课程相比，其在教学内容与评估方式上几乎没有改进;另一方面，由于教师与学生的隔离，慕课却失去了创新实践的能力----教师难以获得课堂教学的直接反馈与经验总结，丧失了改进教学的积累基础。慕课的特长在于提供不同的教学方法：在该问题上发展出两种方向的慕课分支，一种主要基于与内容的互动，基本上采用行为主义学习方法;另一种专注于利用社交媒体的力量和与同伴的互动，采用连接主义学习方法。在这两种情况下，都必须有相应的软件设施以支持，但现有的平台在相关基础设施的建设上仍然匮乏。
　　慕课与传统高校课堂的结合，目前多以混合学习的方式展开，以充分利用网络在线教学优势的同时保证面对面的课堂互动。混合模式的慕课主要着眼于辅助巩固课堂教学成果、节约教育资源。传统课堂往往面临着学生的知识掌握不稳固、理论难以应用到实践的难题，借助慕课，通过向学生提供充足的课后材料与练习，能够有效拓展课程教学空间，节约课堂时间，再结合传统教学中师生角色关系颠倒的翻转课堂教学法与线上-线下混合式学习理念[7]，上述两个教育中的难点问题有望得到一定程度的改善。
　　除了上述三个较为突出的问题，信息技术储备不足、缺乏合格的学习材料、校园配套设施落后、讲师和学术人员相对匮乏等等因素都是阻挡在慕课前面的障碍[8]。不幸的是，国内的很多高校对慕课这种教育模式的改变仍然准备不足，缺乏成熟周到的改革计划。对于他们说，实施慕课是一项巨大的挑战。这急需引起高等教育者的重视。
　　3 慕课引入大学课堂的实践与思考
　　为顺应时代潮流，加快高等教育改革，安徽理工大学计算机科学与技术学院已陆续在多门专业课程、以及通识教育课程中引入慕课模式，包含数字逻辑、计算机网络、计算思维导论等课程。课程平台展现出多样化特征，既有全国性的超星尔雅（中国大学MOOC）等，亦有省级建设平台“e会学”;授课模式均为线上线下相结合的混合式。
　　经过两三年的准备与实践，相关课程的慕课建设已取得初步成效，例如计算思维导论课程已全部班级慕课化，数字逻辑的慕课则取得了2500人次以上参加数量。计算思维导论的授课班级有近40个，教学方式仍然以课堂授课为主，借助慕课辅助课堂管理、课后练习、资料与案例学习、师生课后交流等方面，较大规模的统一慕课化既丰富了新模式教学的经验，也揭露了一些现实问题，主要体现在以下几个方面：
　　3.1 统一的线上学习资源与个性化的线下课堂的冲突
　　依托全国性的慕课平台与相关课程，计算思维导论课程拥有较丰富的线上学习资源，但为了控制教学质量，仍然选择课堂授课为主，如此，教师在课堂上以传统教学模式为主，教学过程个人色彩浓厚，线上学习资源难以适配到这种课堂上的个性化氛围中，再加上统一的线上学习资源并不能覆盖各院校培养目标的差异性，因此多不为教师所采用，造成学习资源的浪费，限制了慕课模式优势的发挥。
　　3.2 学生接入平台手段的混乱
　　目前学生接入平台手段有：校方机房的机器、自备的PC机、便携计算机，以及学生自有的手机。由于设施资源、规章规范的限制，校方机器仅在预定时间内可用，对学生课后线上学习的时间供给不足;自备机器受学校规章、学生经济条件限制，难以达到人均一台;手机在学生中基本普及，但在课后练习的功能支持上受设备的基础能力制约，也无法令人满意。该问题本质上来源于混合的教学模式：课堂教学过多的挤占了线上学习过程，导致课后需补足线上时间;另一方面，学校基础设施的匮乏是这一问题的直接原因，但注意高校采纳慕课的动因即包含有缓解资源不足问题的考虑。
　　3.3 线上师生交互的不足
　　这一问题主要体现在课后练习、单元测试的批改反馈上。采纳慕课模式之后，学习资源得以集中，教师能够向学生提供并布置相比传统课堂模式更多的习题与单元测试题;并且在慕课的辅助下，单个教师的授课人数也迅猛扩充，均造成教师作业批改量的急剧上升，而反过来冲击教师的批改频次、影响教学质量以及师生交互程度;对于一些较大规模的课程，作业批改已经完全被授课教师所放弃。尽管当前的平台普遍对选择、判断等简单题型提供自动判断的功能，然而多数课程有较复杂的大型题目，只能人工批改。
　　上述几个问题，都需要我国高等教育工作者探索更加贴近现有制度的混合模式，偕同各高等教育机构完善基础设施、授课教师建设课程资源的共同努力加以解决。另一方面，高等教育工作者也需要不断关注相关新知识新技术的研究与发展，例如，目前如火如荼的深度学习技术应用到文本识别领域之后，能够有力的支撑一些规则的大型题目的自动批改，特别是一些计算机程序设计类型题目，已基本能够做到自动化识别判断，对完善慕课的教学模式起到不可忽视的积极作用[9]。
　　4 结论
　　慕课是新时代新技术的产物，带来了全新的教育理念和教育模式。在高等教育领域内引入慕课，将其大规模、开放、共享的优势融入传统的教育模式中，必将引起传统教育模式的镇痛，如教学质量难以衡量、师生交流反馈不足等，需要高度教育工作者不懈努力的克服。一项大学计算机通识课程慕课化的实践表明，为保证教学质量，承建传统教学模式的混合教学法仍然遭遇了一些现实问题。多领域的探索，并且积极引入新兴的技术，是解决这些问题的必由之路。
　　参考文献：
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　　[3] 郭琰晖， 邱嘉. 翻转课堂及其在大学英语教学中的应用——评《翻转课堂与慕课教学：一场正在到来的教育变革》[J]. 中国教育学刊， 2017（04）：117.
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　　[5] 许涛. 慕课同伴互评模型设计研究[J]. 开放教育研究， 2015， 21（2）：70-77.
　　[6] 潘燕桃， 廖昀赟. 大学生信息素养教育的“慕课”化趋势[J]. 大学图书馆学报， 2014， 32（4）：21-27.
　　[7] 王艳艳. 信息技术课程基于“翻转课堂+工作坊”的新型混合式教学模式研究[J]. 电脑知识与技术， 2018（9）：148-149.
　　[8] 徐建华， 姜君. 我国基础教育慕课热的冷思考[J]. 中国教育学刊， 2014（8）：34-37.
　　[9] 陈鸿光， 唐亚敏， 金彪. 编程类课程实验报告自动生成与批改方案研究[J]. 实验室科学， 2017， 20（3）：49-54.
　　【通联编辑：王力】
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