让师生成为阅读的真正主人――中职语文阅读教学的几点思考

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　　【摘 要】阅读重在恢复、重建经典文本的作者原意，它一直是语文阅读课教学的主要方法。教材一次次变更，师生一代又一代，惟独文本意义的解释永远不变。文本的意义不应该是先在的、确定的，更不应该把它当成一个永恒的结论传递给学生。
　　【关键词】阅读教学 师生 意义
　　
　　一、历史传统积淀与现实创新的思考
　　
　　千百年来，追圣贤神理，恢复、重建作者原意，一直是传统阅读教学的理念。孔子倡言“述而不作”，孟子称“述仲尼之志”。此后，“代圣贤之言”一直是阅读与写作的一个目标。那么，这圣贤的文本原意由谁来衡定呢？历代的统治者都不愿放弃这一权力。唐太宗命颜思古定五经文字，又命孔颖达作注，这样《五经正义》就垄断了解释权，并作为科举取士的依据，众口缄默，不敢再有别议。到了宋代，朱熹的《四书集注》《诗集注》被奉为解释经典的权威，垄断达五六百年之久。朱熹在《学校贡举私议》中说：“治经者必守家法”。所谓家法，就是师之授，弟子不得有一字更易，欲以一人之见，囿天下人之心，并以科举应试为手段，划定了一个阅读的封闭圈。清代思想家龚自珍的《已亥杂诗》不无感慨地说：“经有家法夙所重，《诗》无达诂独不用”。深深惋惜没有自由解释的环境和权力。
　　时代已经发生了翻天覆地的变化，但是恢复、重建经典文本的作者原意，一直是语文阅读课教学的主要方法。教材一次次变更，师生一代又一代，惟独文本意义的解释永远不变。文本的意义不应该是先在的、确定的，更不应该把它当成一个永恒的结论传递给学生。意义在阅读的过程中产生，在不同时空，由不同的读者来阅读，意义就会有所不同。社会时代是解释的起点，哲学家克罗齐说：“每一种真正的历史都是当代史。”对经典文学的阅读解释，也总是从当代视界出发，因为读者生活在当代，受当代思想意识和生存状态所制约。如《愚公移山》，过去一直讴歌百折不挠的移山精神，现在学生会与环境保护联系起来，提出让愚公搬家，保持生态平衡等。历史留存的文本，所以生命不老，就在于一代代不断读出新意。
　　阅读是一种富于挑战性的活动，不仅要理解文本所提供的信息，而且要激活信息的意义，这就要给学生留出想象、解释的空间。但现在教材及教学参考资料的“提示”，把阅读教学中的主要工作在实施之前先期解决了，而且是定性定论，甚至带有“权威性”的说明，加之统一命题、考试、阅卷评分，这就把学生阅读过程中发现创新可能压缩至最小乃至全无，课堂必然是万马齐喑，死水一潭。但我国现行教材是国家制定的。教材及教学参考用书是专家撰稿、编辑，并经教育行政部门审定出版的，其权威性、法定性、导向性理应得到维护。但是，也应该承认，教材及教学参考用书终究不是真理性的读本，也会有可议之处。由教材或教学参考用书形成的权力话语，不应该约束师生的思考、想象和阅读的创造活动。教学活动是由师生共同完成的，他们应该拥有自己的阅读权力。这就形成了一个悖论：教材的权威性必须得到维护，而师生的阅读创造活动又常常是从拆解教材或教学用书的权威性结论开始的，在文本的读解过程中，师生个人的创造与教材或教学用书的定论发生冲突时，如何协调、平衡？
　　
　　二、功利主义和人文主义的思考
　　
　　功利主义影响语文阅读教学，是把素质教育变成应试教育。有两个表现，一是把阅读内容题目化，变课堂为练堂，变体验为认知，把富有人情味的语文课堂简化成了技能训练场地。于是，生动的形象消失了，深刻的哲理不见了，高尚的情操不要了，动人的感情冷却了。所有的只是一味去“练”，练词语、练语法、练修辞、练层次划分、练主题归纳，这种冷冰冰硬梆梆的以练代读只有一个目的：投机取巧，应付考试。二是以读促写，“读书破万卷，下笔如有神”确实是古人读写经验的精华，但这里的“读”不是着眼于形式技巧，而是着眼于义理精神。如果把读写关系仅仅着眼于形式上的模仿，那么阅读势必会变成为写作的婢女，而写作也必然要走入八股的死胡同。
　　重智育轻德育，重理智轻情感，重认知轻创造，重教书轻育人，教育的价值由发展的境界跌落为生存的手段。这种功利主义的教育20世纪初就受到思想家们的批判。如爱因斯坦就曾直截了当指出：“只教给人一种专门知识、技术是不行的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他一个和谐的人格，最要紧的是人要籍着教育得到对于事物及人生价值的了解与感觉，才能和别的个人和社会有合适的关系。”上世纪末，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”在巴黎向全世界发布了该委员会历时三年的研究报告，报告强调应把人作为发展的中心，从人的发展的广阔角度看21世纪的教育作用。明确提出，接受教育不是为了升学和谋生，而是为了个人能力的充分发挥以及个人终身学习，为了社会的和谐发展。在我国，虽然德、智、体、美、劳全面发展的教育方针写进了国家制定的教育大法中，可是重书轻人、重智轻德的功利主义倾向依然我行我素，而且随着商品经济的发展愈演愈烈，有增无减。作为为社会提供一线劳动者的中职教育工作者，把人的全面发展放在首位，这才是阅读教学应该做的和必须做到的。
　　
　　三、理性与悟性的思考
　　
　　几百年来，理性为人类创造了难于数计的物质财富和精神财富，并凭着它强大的批判精神、创造精神和实证精神孕育了民主、自由的理想，于是，人们把它看成是万能的上帝，妄想靠它一劳永逸地解决人类的问题。这种理性的迷信不仅决定了教育的功利主义内容，还决定了唯理是尚的教育方式方法。首先，它企图依据逻辑推理或纯理性去攫取知识。其次，追求学习内容及过程的客观性、确定性，试图把纷繁复杂的大千世界纳入一个简单明了的理性框架中。再次，注重对事物的解释，以逻辑性、规律性、分析性作为教学归宿，并在结论上注重一元性。因此，这种方法贬低直觉、顿悟、灵感，背离了逻辑与直觉的互补性，违背了偶然和必然的统一，理性与非理性的统一规律，忽视思维的形象性、整体性，割裂了创造思维的想象力和理解力互补互动的结构。因而，以这种方式培养出来的人必然是单向度和模式化的。
　　在我国，古人认为：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性少悟性。十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。”这是我国古代教育家对人类心理规律的一个深刻认识。这一认识，正是以强调感悟为基本特征的我国语文教育传统得以形成的一大理论支柱，今天仍不乏科学合理的内核。但是，由于西方分析科学的负面干扰，以致盲目地舍弃了以强调阅读、重视感悟为特征的语文教学传统，转而陷入以成篇的文章为中心，机械地按字、词、句、段、语法、修辞等等关于语言的理论知识进行肢解装卸的教学操作误区，甚至十分错误地把这些知识当成语文教学的唯一着眼点。如果语文习得仅仅是一个由字而句，由句而段，由段而章的简单过程，那么，我们的语文教学只需小学阶段就可以完成了。英国应用语言学家皮特•科德说：“语言学习最终能够学会许多我们由于没有充分描述而未曾教或无法教给他们的东西，那真是我们的大幸了。”这就是说，语文学习，不能仅满足于语文法则的理解和记忆的浅层目标。学习语言，掌握文法，关键在于感受和领悟，只有感受并领悟到作品中那些“只可意会，不可言传”的东西，学会皮特•科德所谓“未曾教或无法教”的知识，才能算是获得了基本的语文能力。
　　
　　四、一元理解与多元理解的思考
　　
　　作为阅读教学，教材中的经典文本或一般文本解读，应该有一个相对确定的解释，或相对客观的标准答案。这就是阅读的一元理解。同时，我们又要承认凡是理解就有不同，阅读是一种体验，最具个性特征，由于各人的认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验不同，所获得的感受或结论也就不会完全相同，这就是阅读的多元理解。如果说，一元理解是大家公认的、相对确定的理解，那么多元是属于个人的，其中也有合理或较合理的成分。当然，一元与多元也不是绝对的，它们之间是可以相互转换的。
　　随着改革开放与人们社会观念的变化，教材及教学参考用书的出版正努力听取各家各派的意见，尽量达成共识，并推出自己的“一元理解”。但由于教材的使用周期较长，因而意义解释的滞后与陈旧也是难免的。时代瞬息万变，信息无限增长，人们的思想观念日新月异，师生对文本意义的理解，会更贴近现实，滋生出许多新的见解，会对教材的“一元理解”提出挑战。如何解决这个矛盾呢？那就是在推出“一元理解”的同时，以超前的意识对待文本的阅读，承认多元的合理性。实现一元与多元并存，避免唯我独尊。例如，对朱自清《荷塘月色》这篇传统文本的读解。编者把“预习提示”置放于文本之前，学生尚未阅读文本，关于人物与题旨已经赫然在目：“他不满社会的黑暗，幻想超出现实，思想上正处于矛盾苦闷的状态。”思考和练习还有“作者是在什么样的心情下描写荷塘月色的？”十几年过去了，我们现在也可以看到这样的解读“作者就思念江南故乡，思念故乡的一切。”说明阅读教学中民主、平等的意识已经得到确定，阅读开始走出封闭，趋向培养师生的创新能力。
　　语文阅读教学，重在过程，而不是结论。在这个过程中，学生学习语言，吸收文法，关键在于文本的文字背后，在空白处所留下的巨大审美空间之中。只有让师生成为阅读的真正主人，遵循阅读教学的内在规律，才能从根本上走出阅读误区，提高阅读效果。

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