小学探究性语文阅读教学研究
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作者: 杨永乐
【摘 要】小学语文探究性阅读教学是当前语文教学改革的热点问题之一，通过对小学语文探究性阅读教学的理论、教学特点以及教学策略的研究，了解到在探究性阅读教学中，学生自主决定和构建学习目标，探究者可以生成或构建起自己感兴趣的问题，满足自己认为重要的认知需要或求知兴趣。
【关键词】阅读教学 研究 评价
探究性语文阅读教学要研究的问题有很多，从培养目标、课程设置，到教学内容、课程评价和管理、教师专业化等。但是，在课程实施中，真正有利于课程目标实现，有利于控制各种环节目标差的，还是教学策略。良好的教学策略，可以保证课程目标和教学目标的落差，可以保证教学目标和学习目标的落差，可以保证学习目标和学生目标内化差。
一、小学探究性阅读教学中“学习共同体”策略
“学习共同体”是指一个由学习者及其教师、辅导者等共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。探究性语文阅读教学中的学习共同体必须具有两种基本功能。
1.社会强化
建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感，有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。
2.信息交流
学习者与老师进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。在探究性语文阅读教学中，学习共同体由三个构成侧面:学术性支持、认知性支持和人际性支持。学术性支持侧面，就是教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。认知性支持侧面，就是教学中，学习者彼此之间围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。人际性支持侧面，就是教学中，师生、生生彼此之间交流各自的经验感受，相互提建议，通过人际沟通，体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。
二、小学探究性阅读教学中的知识经验构建
阅读教学的知识，就其表象来说，就是字词句篇、语修逻文。在接受式教学中，我们都把这些知识看着是“理性的、固定的”。在教学中，总是静态地传授这些知识，忽视接受者的自身经验和感受。因此，接受式课堂以灌输为主，以追求标准答案为主，以记忆为主。
在探究性阅读教学中，我们更关注知识本质，对待知识，采用的是经验构建策略。这是因为，在知识认识和人与经验相作用的价值，每个人都本能地追求自己的知识与自己的经验世界相符合、相一致，否则就会产生一种理智上和情感上的双重不适。这种不适构成了一种刺激个体继续探究的有效挑战，促动这个人不断探索直至达成个人知识与个人经验的一致而使困惑解除。因此，个体总是要建构起一个尽可能与其经验世界相一致的知识或知识体系，一个前后逻辑一致，同时又以自己的经验为实证支撑的知识或知识体系。
尽管，许多人甘于受自己有限经验世界的制约而仅仅满足于追求个人知识与个人经验世界的一致性，但更多的个体还是试图使自己个人知识能够被尽可能多的个体视作与他们各自经验世界相一致。实际上，个体总是倾向于促使自己的个人知识能够为尽可能多的、广泛的其他个体乃至所有群体所认可和接受。
三、小学探究性阅读教学中师生自我发展的评价
探究性阅读教学的评价观，是教师和学生以自我评价为出发点和落脚点，以师生自我心理调适和教育事业发展为基本目标的评价理念和评价过程的总和。
从教师的评价来看，传统的教学更多关注学生的考试成绩，以及教师忠实完成课本教学要求为主。这种评价，使得教师更多地忠实教材本身内容，忠实教学参考的“绝对传达”，忠实于考试试题的知识性机械训练。教师被看作“蜡烛”，燃烧自己，照亮学生。教师成了一种教师匠，一种有高度忠诚教学固定程序的教师匠。教学中，教学不需要更多的自己创造，不需要展示自己的个性，甚至不需要多少新的专业知识学习和专业修养。但是，在探究性阅读教学中，教师的定位是学习共同体。教师必须组织、指导、参与到具体的、开放的学习中，教师的个性和专业修养都必须不断提高，才能适应新的学习情景。因此，教师的自我发展水平成为评价的核心。
教师自我发展评价的核心就是教师自我内需的制度和文化建设，具体可以分为三个层面:一是教师群体之间的研究水平，这种研究主要突出以校为本的研究和协作能力。包括老师参与校本研究的意愿、目的、实际参与的深度和广度。二是教师具体的教学水平。这种水平主要是教师针对学生变化所进行的教学指导、教学研究、教学评价。教师能否有效地实施课程，有效得选择教学手段、有效地激发、维持、提高学生学习该课程的潜能。三是老师的反思水平。教师如何反思自己的教学实践，总结其中的得与失，总结自己的经验和教训。
在探究性阅读教学中，对学生的评价主要是发展性的评价，以评价促进学生，引导学生进步，而不是以传统的总结性评价去把学生分成三六九等。它尊重每个学生的现实需求、真实水平、个性特征。评价更关注学生的任务完成中，它实际的行为。以阅读课文《奇怪的石头》为例子，老师在进行探究教学中，首先在学生预习阶段，就鼓励学生自主阅读，针对自己的问题，或提出思考，或作出自己的解答。这是评价第一步。学生能否提问，提问的水平；能否作答，作答的水平，教师、其他学习群体甚至学生本人要对其进行评价，既是对学生的学习前自我诊断，也是引导学生为进入下一步学习做准备。
参考文献：
[1]林建红.如何在课堂中实施探究性学习.科教论坛,2006.
[2]柳海民.教育原理.东北师范大学出版社,2000.
[3]郑和军.探究性学习，教师做些什么.湖南教育,2006.
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