教师学习共同体类型分析研究
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作者: 冯 海 张筱兰
[摘要] 教师学习共同体作为一种有效地促进教师专业化发展的途径和潜在策略越来越受到广泛关注。本文通过对文献内容研究分析,总结归类教师学习共同体类型,结合甘肃省的实际情况构建了基于网络环境的教师学习共同体的模型,并在城乡互动项目中验证该模型,为进一步促进教师专业化发展和推动区域性教师的整体均衡发展的新模式进行了探索和尝试。
[关键词] 教师学习共同体 教师专业化 类型
一、前言
近年来,为了促进教师专业化发展,教育部加大了人力、物力和财力的投入和政策倾斜,总体目标就是打破时空阻隔,使区域间和区域内的教师能够共享优质教育资源、教学互动、经验交流、协作学习,共同发展。2009年,教育部部长袁贵仁指出推进义务教育均衡发展的重点在教师队伍建设上,“漂亮的校园与好的教育质量没有必然联系,关键在于加强教师队伍建设。”教师队伍的建设要以教师的专业化发展为建设目标,教师学习共同体作为一种有效地促进教师专业化发展的途径和潜在策略越来越受到广泛关注。因此,研究分析教师学习共同体的类型,提出构建教师学习共同体的模式以适应新形势的发展是十分必要和有意义的。
二、教师学习共同体的含义
学习共同体“是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者(专家、辅导者等)共同构成的团体。在知识共享和同伴支持的基础上,通过参与交流、协作、反思等活动,成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系,最终促进个体的成长,以达到有意义学习的目的。”
学习共同体最大的特征就是强调“共同”,强调合作和协作的理念。团体中的成员在一定的硬件环境和技术的支持下,彼此之间相互依赖、交流和沟通,共同学习、共同完成任务、共同进步、共同发展。
黎加厚教授认为网络时代的教师是一种同伴互助的关系。他指出教师学习共同体是“一种教师专业化发展方式,教师之间为了提高教学表达技能、学习新的教学技能、解决课堂存在的问题等,而通过网络来分享他们的专业知识、技术、经验,以及彼此之间互相提供反馈、支持、帮助。”丁兴富教授认为信息技术环境下的教师学习共同体是“在教育机构或组织的系统设计规划指导下,依托互联网与特定设计开发的多层次、分布式网络教学平台及其他信息技术的支持,通过教育资源共建和共享各类以通信交互与协作习为主要特征的网络在线学习活动,以实现教师专业化发展、终身学习和教育信息化等为基本目标的相对稳定的社区、地区或跨地区的教师网络虚拟社团组织。”
因为不同的专家或者学者从不同的研究角度对研究对象进行特征分析,进而得出归纳出不同的定义。然而,这些关于教师学习共同体的定义都从不同方面反映出教师学习共同体的内在本质,即教师学习共同体是一种促进教师专业化发展的学习团体或者学习组织。这种团体或组织存在的意义就是依托一定的环境或者平台,为教师提供全方位的综合性服务,促进教师专业化发展。教师队伍的高质量建设和持续性发展是教育事业均衡发展的关键之一。
教师学习资源中心在本文中界定为一种基于网络环境的构建教师学习共同体的核心支撑体系。在这个体系的框架下,丰富的学习资源是为教师学习共同体提供服务的,是整个中心的内容填充,使这个中心形成了一个统一体。学习资源内容主要以支持教师在线学习的Moodle网络课程学习资源为主,辅以支持教师教学的应用资源。
三、教师学习共同体的类型
教师学习共同体随着时代的发展,也在动态的变化着。通过文献内容分析,按照不同的分类方法可以将教师学习共同体划分为如下几种类型:
1.以学校为单位(实体)和基于网络的(虚拟)
学校教师学习共同体是指“在学校中构建的教师学习共同体,主要由学校内部的教师群体组成,有学校领导组织和支持,围绕教学工作展开,并关注教师专业化发展及学校的自身发展。”以学校为单位组成的教师学习共同体是以实体形式存在的,优势是易组织和协调,缺点是缺乏与外界交流,不能拓展知识面,汲取新“营养”。而网络教师学习共同体是“一个拥有共同愿景的教师个体借助网络工具组成的学习团体。在这个团体中,教师们尊重多元化的观点,充分利用各自的优势,积极创造有机的、和谐的学习环境,为教师个体提供学习机会,目的在于构建新知识,开发教师个体的成长潜能。”基于网络环境的教师学习共同体是一种虚拟的组织和团体,这种形式的教师学习共同体可以实现跨地域的不同学校的教师间的交流,扩大了交流面,引入了新思想。基于QQ群和BBS论坛的网络教师学习共同体的缺点是缺乏情感交流,协调组织有难度。
2.“同学科”和“跨学科”
按照教师的学科划分,能使教师的水平差异和学科差异得到充分的尊重和考虑,这种的划分方式的依据是组内异质,组间同质的思想。各学科教师在信息素养方面仍有一定的差异性,构建教师学习共同体“要考虑教师的学科背景、信息技术基本能力,在有条件的情况下,尽量以学科为单位进行分组,使教师形成学科教学研讨的学习共同体,促进教师优势互补主动性、积极性的发挥。”“同学科”的教师一般是以教研组的形式存在,而“跨学科”的教师学习共同体是一种过渡形态,现阶段的教师信息素养差异性不容忽视,在构建教师学习共同体时,配备信息技术能力和教育技术能力较强的信息技术老师,结合其他学科教师的教学经验,也能达到优势互补的效果。
2.基础型、专业型、研究型
美国亚利桑那州立大学的D.C.Berliner(1988)提出了教师教学专长发展的五阶段理论:新手(Novice)教师、熟练新手(Advanced Beginner)教师、胜任(Competent)型教师、业务精干(Proficient)型教师和专家(Expert)型教师五个阶段。按照教师教学专长发展的五阶段理论,可将教师学习共同体划分为基础型、专业型、研究型三种学习共同体。
基础型教师学习共同体处于相对低层次的形式,主要由刚入行的新手教师组成,彼此之间的知识水平、经验等没有较大差异,有共同交流的语言,可以增强彼此的专业归属感和情感认同感,对这种教师学习共同体的成员而言,教学实践比学习更重要。专业型教师学习共同体属于中层次的形式,是经过熟练新手教师、胜任型教师业务和精干型教师发展阶段的教师组成,这些教师经过长时间的教学实践和经验的累计,在学习共同体这个团体中,集中精力和智慧关注专业的长远发展,表现出更强烈的责任感和使命感。研究型教师学习共同体是最高层次的形式,其成员主要是专家型教师,研究型教师学习共同体成员的主要任务不再是教学,而是凭借自己的经验,发现教学问题并提出相应的解决办法,将教学实践再次升华凝练成新教学理论。
教师学习共同体的类型,大部分情况下不是孤立存在的,而是相互交叉存在。通过几种方式的存在,弥补单一类型的不足。
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本文系教育部人文社会科学研究项目:基于教师职业导向的师范生信息化教学能力培养体系研究。课题号:09XJA880007。
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