自主学习自主发展的知识论与知识链接学习论

来源:用户上传      作者: 韩清林

　　摘 要：在自主学习自主发展实验过程中，经过探索和总结，知识一元论、知识形态论和形态知识论、知识链接学习论得以创立，这为自主学习自主发展理论的形成和实践的推广打下了坚实的基础；是新型学习理论的构建和创造；使繁琐神秘的流行学习理论得以简约、统摄和明了；为学习行为、学习方式的改革创新提供了理论依据。
　　关键词：自主学习自主发展；知识一元论；知识形态论和形态知识论；知识链接学习论
　　中图分类号：G40-06 文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）06-0004-06
　　
　　自主学习自主发展实验在国家立项前后已经坚持了近10年的时间，研究中发现，目前流行的几种学习理论在解释和促进这一实验时，均有不同程度的缺陷。在总结实验结果和深入探索的基础上，笔者发现和建立了自主学习自主发展的知识论与知识链接学习论。为自主学习自主发展提供了深层次的理论依据，为自主学习自主发展理论的形成和实践的推广打下了坚实的基础。经过反复实验――提炼――思考――再实验，发现这几项理论不仅能够很好的解释和指导自主学习自主发展实验，而且对其他相关学习理论也起到了简化和统摄作用，它们丰富和发展了知识论和学习理论，较好的解决了原有理论的繁琐性、神秘性、单向性等理论缺陷。
　　
　　一、自主学习自主发展理论的基础理论之一：知识一元论
　　
　　长期以来，人们把知识、技能、能力和心理作为四个不同的概念和范畴。在教育工作中，把知识的学习、技能的训练、能力的培养和心理的调控作为四个并列的培养目标。但知识与技能、知识与能力、知识与心理究竟是什么关系呢？能力究竟为何物？
　　在学习能力、认识能力的提高上，又提出了关于认知的认知理论，即元认知理论。但元认知是什么呢？
　　不管是在教育教学理论的研究中还是在广大教师的教学实践中，对能力提高问题、元认知能力培养问题，都带有一定的神秘感，人们虽然都感到十分重要，但究竟如何提高，却感到茫然。这是多年以来教育理论界一直难于解决的重大理论问题和实践问题。
　　在自主学习自主发展研究试验过程中，很长一段时间，沿用知识与能力相互区别的传统提法，将“自主学习自主发展”表述为“自主学习知识，自主发展能力”。但当探讨如何通过“自主学习知识”而去实现“自主发展能力”目标时，却不知能力为何物，更找不到学习知识与发展能力的结合点与转化点。知识与能力的二元论能否实现内在统一，便成为“双自主”研究中成为一个理论难题。
　　总之，知识与能力究竟是一元论还是二元论？知识与技能、与能力、与心理究竟是多元论还是一元论？
　　自主学习自主发展要求有新的理论突破，必须研究科学的现代知识论。
　　随着当代知识论的研究，人们将知识分为三类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。认知心理学家安德森在1983年提出，知识表征为两类，即陈述性知识和程序性知识两类。美国心理学家梅耶于1987年提出，知识包括三类，在陈述性知识、程序性知识之外，还有一类叫策略性知识。
　　陈述性知识是关于“是什么”、“为什么”的问题。安德森认为，陈述性知识是以命题和命题网络来表征的，命题是知识或信息的最小单元，例如“维C预防感冒”就是一个命题。每个命题都由论题和关系两个成分构成。论题是一个命题中的主体或客体（对象），多为名词或代词，关系是一个命题中各个论题之间的联系或对论题的限定，多为动词、形容词和副词。例如在“维C预防感冒”这一命题中，“维C”和“感冒”均为论题，而“预防”是两个论题之间的关系。命题网络是由命题之间相互联系而形成的。命题之间由于有相同的论题而相互联系起来，就形成了命题网络。一小段文章是由多个命题而构成的命题网络；一篇文章会构成一个更大的命题网络。因此，一门学科的知识，就是一个巨型的命题网络。
　　程序性知识是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能。安德森认为，程序性知识是以产生式和产生式系统来表征的。产生式这个术语来自数学和计算机科学。认知心理学家纽厄尔和西蒙将这一术语引进心理学。他们认为，人脑和计算机一样都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。计算机由于贮存了一系列以“如果――那么”形式编码的规则而具有了完成各种运算和解决问题的智能。同样可以设想，人脑之所以能进行计算和解决问题，也是由于人经过学习，在其头脑中贮存了一系列以“如果――那么”形式表征的规则，这种规则被叫做产生式。产生式是条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”和动作项“那么”构成。人们在运用程序性知识完成各种活动时，总是根据当前的条件的不同，而采取与之相适应的行动或动作。例如，在分数加法中，如果两个分数的分母相同，那么，我们可以直接将两个分数的分子相加。如果两个分数的分母不同，那么，我们首先必须先通分，找到最小公分母，然后再将分子相加。产生式系统是多个产生式的联结。当一个产生式的动作成为另一个产生式的条件时，产生式之间便相互联系起来，构成产生式系统。产生式系统表征了复杂的技能的完成过程。
　　策略性知识是关于如何学习、如何感知、如何记忆、如何思维的知识；是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识；是关于认识知识的知识，即元认知知识。策略性知识隶属于程序性知识。让学生“学会学习、学会创造”的核心就是策略性知识。策略性知识是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。人们把策略性知识单独提出来作为知识形式的一种，有助于进一步认识智力的本质，有助于引导学生如何学会学习。因而，策略性知识的学习比前面两种知识的学习更重要。埃德加・富尔在《学会生存》一书中指出：未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。学会学习既是社会发展的需要，也是学生自我完善的需要。策略性知识包括三个方面，一是关于认知层面的策略性知识，即如何学习知识的知识，二是关于技艺层面的策略性知识，即如何掌控技术的技术，三是关于心理层面的策略性知识，即如何调控心理的心理。
　　绝大多数的陈述性知识是可以言传的，可以通过回忆、再认、应用以及其他知识的联系等方式来表现，可以通过听讲座、读书本、看电视等方式获得，比如说“中国的首都在北京”这个陈述性质的命题是可以言传的，可以通过言传而获得。但程序性知识却不同，很多程序性知识不能言传，只能身教，要通过完成各种操作步骤来表现。比如，很多人会骑自行车，但却不能把这种技能言传给他人，只能通过指导他人练习而习得。程序性知识的获得是以陈述性知识的掌握为前提，必须通过大量的练习和实践才能获得，其知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程，练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。小孩子的行为习惯和大人的人格品行大多是通过大量的社会行为实践养成的。对小孩子来说，对良好品格行为的模仿、仿效行为显得十分重要，思想品德知识的灌输和学习很重要，但思想品德知识大多是以陈述性知识而呈现的，陈述性知识的掌握必须首先把陈述性知识转化为一系列程序性知识，通过大量的练习和实践才能掌握，单纯靠陈述性知识的灌输和学习是不能使中小学生的品德得到健康发展的。这就是中小学品德教育必须是养成教育的知识理论根源。
　　陈述性知识的获得与程序性知识的获得是学习过程中的两个连续的阶段。最初获得的通常是一些陈述性的知识，而经过大量的练习，这些知识具有了自动化的特点之后，就变成了程序性知识。比如，学习外语时，词汇和语法规则的学习是掌握陈述性知识，而当我们通过大量的实践、练习之后，对外语的理解和运用与本民族语言一样好、一样流利时，关于外语的陈述性知识就转化为程序性知识了。陈述性知识是学习程序性知识的基础，程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证，任何陈述性知识的获得离不开过去知识的基础，而这其中就包括大量的程序性知识。而策略性知识则是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知、掌握与运用技术、洞察和调控自己的心理等过程的知识。陈述性知识和程序性知识的获得都离不开策略性知识的运用。

　　三种知识在学习中具有各自不同的地位和作用。在人们的学习过程中，三种知识互相联系、互为条件。在学校教育中，知识的掌握是最重要的。未来的成功者必须是会学习的人，是具备学习能力的人。但我们不能把策略性知识的学习与前面二者隔裂开来，因为只有在前二者知识的学习基础上才能形成策略性知识的学习。如学生完整地复述课文，复述的内容即是陈述性知识；如何遣词造句进行复述即是程序性知识；用什么方法记忆文中内容、采用何种方法复述即是策略性知识。在现代教学中既要重视陈述性知识，也要重视程序性知识，还要重视策略性知识。就当前中小学教育的一般情况来说，由于广大教师知识理论的缺乏，人们一般仅仅重视陈述性知识的学习，强调命题、概念的掌握，但对程序性知识，对“如何做”的知识，动手知识、实践活动往往不太重视，对策略性知识更为缺乏，不知道如何引导学生学会学习、学会记忆、学会思考，在大多数学校课堂教学中基本上就没有策略性知识的教与学。
　　现代知识论的确立，揭示了知识与技能、知识与能力、知识与元认知、知识与心理调控的内在统一关系，人们的技能和能力的形成，并不是在知识学习之外获得的，技能和能力本身就是知识获得过程本身，只不过这种知识不是陈述性知识的获得，而是程序性知识的获得，是“如何做”知识的获得；同样，元认知能力的形成和心理调控能力的获得，其本身也是策略性知识的获得过程。这就是说，用陈述性知识、程序性知识和策略性知识等三种相互区别、相互联系、相互依赖、相互转化的知识理论，把知识、技能、能力、元认知、心理调控能力等统一在知识一元论基础之上。某种意义上说，人们学习程序性知识的过程就是获得技能、发展能力的过程，人们学习策略性知识的过程就是发展元认知能力、获得心理调控能力的过程。
　　知识一元论的确立，为自主学习自主发展理论的确立奠定了坚实的知识论基础。
　　
　　二、自主学习自主发展理论的基础理论之二：知识形态论与形态知识论
　　
　　在自主学习自主发展研究试验中，笔者经过长期思考和总结，知识形态论和形态知识论得以独立创立。知识形态理论和形态知识理论的创立为现代学习论的建立，特别是对阐释行为主义学习论、认知主义学习论、建构主义学习论、人本主义学习论的利弊得失，进而为建立自主学习自主发展的学习论――知识链接学习论提供了重要的知识论基础。
　　所谓知识的形态是指知识的存在方式和表征方式。任何知识都有四种基本形态，即表象形态、意义形态、过程形态和情感形态。正像物质有固态、液态、气态等三种物理形态的特性一样，任何一种知识都具有四种不同性质的知识形态，相应的就形成四种性质不同的形态性知识。
　　知识的表象形态，即知识的感性形态，也即感性知识，是依赖于人的感官的感觉而生成的感性表象知识，如视觉通过观察事物的形状、颜色、形态等而形成视觉表象知识；听觉通过声音，形成有关某种事物的听觉表象知识；触觉通过触摸、接触事物，而形成事物表面粗糙或光滑感觉的触觉表象知识；嗅觉通过闻到某种事物、食品的气味，而形成嗅觉表象知识；味觉通过品尝某种食品感觉到的酸、甜、苦、辣、香等味道，形成有关某种食品味觉表象知识。表象知识是通过感官而感知的，因而是客观的，是实实在在的客观实在，但由于人们的感官往往是对事物的局部的、表面的现象的感知，而且有时还带有假象，因此表象的知识、感性的知识，往往不能准确反映事物的本质和规律。人们对事物本质与规律的认识，是在感觉表象的基础上，通过分析、概括、机理等一系列过程而实现的。在人类的代代承袭中，人类形成了在事物表象基础上认识本质和规律认知的能力。因此，表象知识形态是知识的基础形态，是认识、把握其他几种知识形态的基础和起点，也是检验其他知识形态的重要标准。
　　知识的意义形态，即理论知识、理性知识，是有关事物本质与规律的知识。人们在感性知识的基础上，通过总结、分析、概括，把感性认识上升到理性认识，就形成了知识的意义形态，也就是形成了理论知识。理性知识比感性知识更全面、更本质、很深刻，更带有客观真理性。在人类社会中，人们学习、掌握知识的意义形态，主要通过语言和文字两种载体来了解知识的意义；即通过语音载体，把握语言中蕴含的知识的意义，通过文字载体把握语句篇章中的意义。自语言和文字产生以来，人们的学习功能主要是通过对意义形态知识的学习而实现的。知识的意义形态和意义知识是科学知识、学科知识的主要内容，也是学校教育的主要内容。知识的意义形态的把握必须依赖于思考与理解。
　　知识的过程形态，即有关知识产生过程的知识，过程性知识、体验性知识、经验性知识。知识的过程形态是知识的一个重要方面，而且是学习、理解、把握任何知识的基础与关键环节。比如有关桃树的知识，表象性知识关注的是“桃树是绿的”、“桃花是红的”、“桃树的果实是甜的”；意义形态知识关注的是“桃树是木本植物”、“桃树的生长是有规律的”、“桃树具有美化环境、提供实物、净化空气的作用”等问题；过程性知识则研究桃树的具体生长、发展过程与规律，研究有关桃树知识形成的过程性知识，特别对于具体人来说，通过对桃树的种植和长期观察，会形成有关桃树的经验性知识。过程性知识、经验性知识相对于表象知识、意义知识来说更加实在，是有关事物具体性与抽象性的统一，是事物的表象与意义的统一。因而经验性知识、过程性知识是知识的表象形态和意义形态基础之上的总体提炼和升华，在人的知识体系中占有基础性优势地位。过程性知识、经验性知识在学校教育中同样占有基础性地位，在理解、掌握以及应用学科知识、意义知识的过程中起着基础性和关键性作用。
　　知识的情感形态，即有关知识的情感性因素、心理性因素。对于学生来说，他喜欢某门课程、某个研究领域，或对某个问题投注情感，就会努力学习和研究它们，从而获得优异成绩；相反，如果他不喜欢这些学习内容，就不会学好。一个数学家必然会把数学当成自己生命的组成部分，必然会无限热爱数学；一个物理学家，必然会无限热爱物理。兴趣、爱好是学习的动力源泉，是成才的动力机制。在中小学教育中，为什么会出现厌学现象？所谓厌学就是对学习失去了兴趣，不愿意学习，甚至讨厌学习、逃避学习。就人类社会的一般知识来说，有褒义词、贬义词、中性词之分，有美丽与丑陋之分，有可爱与可恨之别，就在于知识对于人来说都有程度不同的情感因素。这种情感因素就构成了知识的情感形态。在学校教育中，教师要重视知识的情感形态，注意调动学生学习的兴趣与爱好，增强信心，获得成就感与满足感。
　　记忆是知识学习的基础、手段。记忆是信息、知识在人们的头脑中留下的印痕。在四种知识形态中，记忆的方式又有很大的不同：对知识表象形态的记忆主要靠机械记忆，人们初学识字，必须靠机械记忆。学外语为什么要背单词？原因就在于此。对知识意义的把握靠理解与思维基础上的记忆，单纯的机械记忆不能学好任何学科知识；对知识过程形态的把握靠体验基础上的记忆，人们道德的习得属于过程性知识、程序性知识的获得过程，不能靠机械记忆道德知识，也不能单靠对道德知识的理解性记忆，而要强调在道德实践中的感悟与体验；知识的情感因素对知识的记忆影响很大，许多事情与知识在人们的头脑中会渐渐淡忘，但有的事情、有的知识会在人的一生中刻骨铭心，原因就在于情感因素的作用。
　　研究、探讨知识的四种形态，相应地形成四种形态的知识，在学校教育中具有决定性的作用。自主学习自主发展研究试验中，对四种知识形态的研究，形成了知识形态论和形态知识论，把自主学习自主发展的学习理论建立在更加坚实的知识论基础之上。其重大意义就在于能够更加科学地解释人类历史上迄今依然影响很大的四种学习理论，即行为主义学习论、认知主义学习论、建构主义学习论和人本主义学习，从而构建自主学习自主发展的学习论――知识链接学习论。

　　
　　三、应用知识形态理论对20世纪初以来的学习理论进行阐释与评价
　　
　　伴随现代学校教育和心理学的发展，20世纪以来，在世界范围内产生了有较大影响的学习理论，主要有行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论。这些学习理论对世界范围内的各个国家程度不同地产生了较大影响，迄今依然在学校教育中有很大的影响力。如何认识和评价这些学习理论的地位与作用呢？
　　运用自主学习自主发展研究试验中创立的知识形态理论，会比较清楚地看到，上述四种理论分别建立在相应的知识形态基础之上，并且以该种特定的知识形态的有效学习为依据，试图解释所有的知识领域的学习活动，用局部的学习理论试图取代全面的学习理论，因而又不可避免地带有片面性。运用知识形态论可以对上述四种学习理论进行基本的科学定位。
　　1.行为主义学习论，就是刺激――反应学习理论，是更大程度上建立在以知识的表象形态和情感形态为基本学习对象基础之上的学习论。
　　20世纪初，早期行为主义学习论是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，可以通过学习而更改、增加或消除；根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。1930年起，出现了以托尔曼为代表的新行为主义学习理论，他们认为在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，个体当时的生理和心理状态，包括需求变量和认知变量。需求变量就是动机，认知变量就是能力。以斯金纳为代表的新行为主义学习论认为在刺激与反应的联接中更强调“强化”的作用。他认为，要使学习成功，关键在于提供适当的强化。行为主义学派的强化学习理论强调学习的动力在于刺激的强化，强调了积极强化、消极强化、无强化、惩罚等刺激手段对学习行为的影响作用，进而引起人的行为的改变。例如，小孩说真话，就得到了糖果奖励，以后他就会更多说真话；小孩说谎话，得到了糖果，以后他就会更多地说谎话。行为主义的学习方法在教学过程的某些方面依然是非常有效的，例如识字教学、记忆英语单词、做操等等，只能反复练习，才能达到最佳的效果。再比如，一个新学科的开始学习阶段需要学习、掌握大量的新概念，就需要强化机械记忆和反复训练。在我们的中小学教育中，“管、卡、压”和“死记硬背”的教育现象、满堂灌与机械训练教学方法、惩罚教育等等，都可以从行为主义学习论找到理论根源。但大量的教学实践表明，行为主义学习论所强调的刺激――反应学习论，对知识的意义学习效果是不明显的。
　　在知识的意义形态学习上，最有效学习理论是认知主义学习论以及在其基础上产生出来的建构主义学习论。
　　2.认知主义学习论和建构主义学习论建立在以知识的意义形态为主要学习对象之上，同时兼顾其他三种知识形态的学习。
　　认知主义学习论的早期代表人物――德国格式塔强调顿悟论。他认为，在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现；学习过程就是一种突然的领悟和理解过程，领悟是对问题情境中事物关系的理解。
　　布鲁纳是认知主义学习论的重要代表人物。他的认知主义学习论强调，学习的实质在于主动形成认知结构。布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征，这三种表征在儿童智慧发展中不断演变，经历三个阶段。第一阶段，婴幼儿时期（1～2岁）主要是依靠动作去对付世界；第二阶段（3～7岁），这一时期儿童开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；第三阶段，大约从6～7岁开始，这时个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验。布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。他认为，新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的认知结构。在这个过程中布鲁纳强调已有经验的作用；强调知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。布鲁纳的学习论是迄今为止较为全面的学习论。
　　认知主义学习论的另一个代表人物是奥苏伯尔，他提出了认知同化论。他从学生学习方式的角度，将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。
　　建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义的学习观认为学习由六个核心特征：积极的学习，建构性的学习，积累性的学习，诊断性学习、反思性学习、目标指引的学习。激进的建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造，按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
　　3.人本主义学习论强调以知识的情感形态与意义形态作为学习的主要对象。
　　马斯洛作为20世纪西方最著名的心理学家之一，他所提出的动机理论坚持以人为中心，强调整体动力理论，对探讨学生的学习动机、激发学习兴趣，有很大的指导意义。
　　罗杰斯的学习观。罗杰斯从人本主义的立场和观点出发，以“机体潜能说”和“自我实现理论”为思想基础，提出了“意义学习”的一系列假说，其中包括对学习的基础、目的、内容、过程及方法的条件等方面的论述。他认为意义学习过程不仅包含认知过程，还包含情意过程并涉及学习者个性的发展，这种学习影响到学习者的态度、认识、情感、行为和生活；他认为人的学习以自主学习的潜能发挥为基础，学习的目的是学会自由和自我实现，学习的内容是学习者自己认为是有意义、有价值的事件、知识和经验；最好、最有效的学习不是学习静止的知识而是学会如何学习；学习的条件应该是宽松、自由、无外加压力、无讥讽的学习情景。他的教学观和学习观紧密联系。不仅表现在自我――主动学习上，还表现在教育教学培养目标和“以学生为中心”的课堂教学模式上。他认为教育应该把学生培养成为富有“灵活性、适应性和创造性的个人”，教育应该“注重发展个人的主动性、独创性和责任感”，“希望学生成为自由的、负责任的人”。他的“以学生为中心”课堂教学模式使他成为一个教育改革家，其思想在很大程度上冲击了“以教师为中心”的教学模式，使教学观念发生了巨大的变化。人本主义学习理论重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。人本主义学习论倡导的教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学生达到自己力所能及的最佳状态，这对于我们在进行教育，尤其是对后进生进行教育时，在发掘学生的潜力、激发创造性方面都有积极意义。
　　
　　四、自主学习自主发展理论的基础理论之三：知识链接学习论
　　
　　人的知识学习过程是原有的知识结构对新知识链接的过程。
　　在各种学习理论中一个共同的难题是，谁是新知识接受的主体，是学习者；学习者在知识学习过程中通过什么样的机制把新知识转化为自身的知识？这个新机制到底是什么？
　　元认知理论把决定一个人学习能力大小的决定性机制定位在元认知能力上。但进一步追问，这个元认知能力究竟是什么？
　　建构主义学习论认为，人们学习的根本任务是对知识结构的建构。但进一步追问，人脑中什么东西来进行知识的建构？
　　通过自主学习自主发展的长期研究，感到，在学习论中应不断清除神秘论。学习的过程就是人的原有知识结构对新知识的链接过程。这里的链接，借用了当代网络技术、信息技术的一个概念。所谓链接，就是已有知识结构对新知识理解、评价选择基础上的接受与呈现。
　　知识的链接包括了知识表象形态的链接、知识意义形态的链接、知识过程形态的链接和知识情感形态的链接。机械记忆是知识表象形态链接的基本方式，感悟和理解是知识意义形态链接的选择过程以及所形成的基本链接方式，体验是对知识经验形态、过程形态的基本链接方式。
　　
　　参考文献：
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　　[4]高学林.生物教学程序性知识的获得与变式练习设计[J].生物学教学，2003，(4).

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