量准“潜在距离”凸显探究魅力

来源:用户上传      作者: 李继锋

　　当前。我们的教师在课堂教学尤其是公开教学中，喜欢为学生安排自主探究活动，但是笔者在听课中，经常发现一些探究活动的效率低下甚至是无效的。究其原因，笔者发现一些教师常常不能准确把脉教学起点，量准新问题与学生已有经验知识固着点之间的“潜在距离”。笔者下面就通过几个案例说明如何量准“潜在距离”。引领学生有效探究。
　　
　　一、“潜在距离”过远探究鞭长莫及
　　
　　[案例1]国标苏教版二年级上册“认识图形”
　　教师出示一个由多边形组成的图案，让学生找出认识的图形。学生分别找出了三角形、长方形、正方形和平行四边形。
　　师：还有一些图形(注：任意四边形、五边形、六边形)大家不认识，我们今天就来学习“认识图形”(教师板书课题)。老师为每一组小朋友都准备了10个图形，请大家小组合作探究，把图形分类，请大家看屏幕。(图略，多媒体出示下列要求。)
　　(1)先看图形，然后讨论你们是按什么标准来分的?
　　(2)分一分，给每一类图形起一个名字。
　　学生四人一组活动，教室里顿时热闹了。我观察坐在我周围的几组学生的分类情况，有的小组把大小差不多的分成一类，有的小组把看起来较规则的图形分成一类，有的小组按是否有尖尖的角分成一类，有的小组的学生争执不下，但是没有一组学生能够按边的数量来分类的，更不会给图形起名字。
　　师：大家不会分，那你们就把图形按边来分类好吗?
　　学生还是茫然不知所措。
　　[分析]本案例中，教师提供了丰富的图形组织学生分组讨论，期望学生能够按边的数量来分类。学生不会按老师的期望把图形分类也是必然的结果，因为该教师没有准确把握教学的起点。学生的已有知识起点是直观认识了长方形、正方形、圆、三角形和平行四边形，学生根本就没有把图形按边的数量分类的知识基础。“潜在距离”过远，使学生无法探究，这样的探究活动是无效的，是我们教学中应该避免的。奥苏伯尔认为，能够实现有意义学习的重要条件之一是“学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础，也就是具有必要的起点能力”，“如果这种条件不具备，教学任务是先教这种起点能力”。
　　本案例中，教师不妨按照教材设计的教学线索，即从已经认识的长方形和正方形开始，引导学生注意图形的边，通过看看、指指、摸摸等活动体会图形的边，并数出两个图形都有四条边。在这些活动的基础上，教师告诉学生像这样有4条边的图形都是四边形。当学生已经拥有了把图形按边的数量分类的知识基础时，再为学生提供一些不同的五边形、六边形，要求学生把图形分类，学生就能运用已有知识和积累的活动经验实现知识的正迁移，顺利地把五边形和六边形分类，主动建构多边形按边的数量分类的方法。
　　
　　二、“潜在距离”过近。探究索然无味
　　
　　[案例2]五年级下册“公因数和最大公因数”中例题1的教学片段
　　课件出示长18厘米、宽12厘米的长方形。
　　师：如果把这张长方形纸剪成边长6厘米或者边长4厘米的小正方形，剪成哪种小正方形正好没有剩余?请你用老师发给你的两种小正方形分别摆一摆。
　　学生活动后汇报。
　　生：剪成边长6厘米的小正方形正好没有剩余。
　　师：为什么把长方形纸剪成边长4厘米的小正方形有剩余呢?
　　生：因为沿着长方形的长摆，摆了4个后有剩余。
　　[分析]该教师引导学生探究时，一句“请你用老师发给你的两种小正方形分别在图中摆一摆”，为全班五十多个学生的探究活动规定了整齐划一的“必选动作”，想当然地认为学生都站在了统一的起跑线上，从而扼杀了探究活动中学生充满个性的各种“自选动作”。和执教者交流，她认为像这样的问题解决对于一般学生来说比较复杂，用动手摆的方法，是学生解决问题的比较可行的策略，何况又是教材提供的方案。“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同”，学生的数学思考和解决问题的方式必然会呈现出多样化的现象。这样的教学过程只考虑了一小部分学生的知识基础，缩短了另一部分思维水平比较好的学生学习的“潜在距离”。他们的数学探究活动变得索然无味，其实质已近乎“包办”，是一种资源的极大浪费。如果教学中，放手让学生选择自己喜欢的方法探究，可能有的学生用笔在图中画一画，可能有的学生借助老师发的正方形学具摆一摆，也可能有学生直接列式算一算。探究活动一定会精彩纷呈，也就能满足学生个性化的学习需求。
　　
　　
　　三、“潜在距离”适度探究其乐无穷
　　[案例3]四年级“因数和倍数的练习”教学片段
　　教师组织学生回顾了奇数和偶数、素数和合数的概念以及能被2、3、5整除的数的特征后。给出一组判断练习。
　　师：看我们哪些同学是火眼金睛!
　　(1)所有的素数都是奇数。( )
　　(2)所有的合数都是奇数。( )
　　(3)6是2和3的倍数，所以6的倍数也是2和3的倍数。
　　师：同学们，如果你会直接判断，就简单地写出理由；不会直接判断的，就借助老师为你准备的教表圈一圈、划一划后再做出判断。
　　学生作业纸的第一个判断题下方有1～20的自然数表，第二个判断题的下方有1～40的自然数表。
　　学生独立探究后，教师组织了反馈。
　　生1：我是先把所有的素数圈出来，然后观察发现素数中有一个数是2，但2不是奇数，而是偶数，所以这句话是错的。
　　生2：我想因为最小的素数是2，它不是奇数而是偶数，说明这句话是错的。
　　师：通过举例的方法，只要找到了一个反例，就能证明这句话是错的。说明“2”是一个很特殊的数。
　　[分析]案例3中，教师为不同的学生设计了不同的探究路径，学生可以利用数表写出判断理由，也可以直接写出判断理由。我们有的教师经常做类似的判断练习，但是常常令教者困惑，练习完了原来懂的学生懂了，原来不懂的学生做了几乎还是不懂。究其原因，是因为所有学生从已有知识经验到新问题的“潜在距离”有长有短，教师没有为学生自主选择探究路径进行有效的教学设计。
　　教师之所以没有规定学生用哪一种方法来作判断，是因为教师十分了解学生的知识基础、学习经验、学习方法、思维水平是存在差异的，每一个人从已有知识和经验到解决新问题的“潜在距离”并不相等，让学生自由选择不同的方法恰好满足了不同学生的学习需求。尊重了学生的客观差异。通过交流活动，差异就成了课堂教学的有效资源。实践证明，这样的教学设计，所有的学生都能进行符合自己学习水平的探究，都能得到相应的发展。
　　综上所述，教师只有准确把脉儿童的知识基础、经验和思维水平，量准不同儿童的“潜在距离”，为学生的活动设计不同的路径，给学生多提供一些选择。课堂中的探究活动才能凸显其无穷的魅力。

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-1031310.htm