高中物理合作探究教学的策略

来源:用户上传      作者: 章维辉

　　[摘 要]高中物理合作探究教学存在许多问题，这些问题严重影响了教学效果，影响了新课程的实施。本文针对其中存在的问题，提出构建合作探究教学的策略，为教师的合作探究教学提供可行的借鉴和建议。
　　[关键词]高中物理 合作探究教学 策略
　　
　　社会发展需要具有合作和探究能力的人才，我国新一轮课程改革也倡导“合作”与“探究”的学习方式，在高中物理中实施合作探究教学正是实现这些需要的重要途径。合作探究教学是以正式的合作学习小组为教学基本组织形式，把合作学习的基本理念、方法引入探究教学，提高探究活动的效率，促进学生合作和探究能力发展的教学方法。简单地说，合作探究教学是一种融入了更多合作学习理念和做法的探究教学。然而，高中物理合作探究教学存在许多问题。大部分教师感觉到，合作探究教学难于操作，难以在45分钟的一节课内完成应完成的教学任务；笔者在听课中也发现，在合作探究活动中，部分优等生唱主角，学困生处于无助状态，游离于探究活动之外；还有教师为了完成预设的任务，在学生们处于探究兴头上时却一声令下，探究活动便嘎然而止，阻碍了学生本可以自主发现并得出结论的机会。这样的合作探究教学是低效甚至是无效的。高中物理合作探究教学要取得良好效果，实现用最少的时间使学生获得最大的发展，必须采取一定的策略。
　　
　　一、组建合作探究学习小组，促进共同发展
　　
　　研究表明，让学生自由组合或教师按前后座位随机组合成合作探究学习小组，其效果均不理想。合作探究学习小组应以“组内异质、组间同质”为原则，这有助于合作和竞争的开展。组内异质，有助于组内“先进”带动“后进”，实现共同发展；组间同质，有助于组间公平竞争，实现全面提高。所以，在编组之前应先对学生进行调查，全面了解学生的家庭背景、个性特征、学业成绩等方面的差异，再进行混合编组。小组的规模应为4～6人，尽量保证每个小组内的成员在观察能力、动手操作能力、语言表达能力等方面各具特色，并分配给每位学生一定角色，如小组长（负责分配任务，维持秩序，组织评价等工作）、记录者（负责记录实验探究的数据、过程、结果等）、联络者（负责与教师和其他小组进行联络与协调，实验仪器的配备）等。教师可根据实际情况，让一位学生担任一个或几个角色。当学生明确了个人责任，在合作探究中就能发挥优势，互相取长补短，相互帮助、相互促进，从而提高学习的效率。此外，角色应定期轮换，以保持小组成员合作探究学习的积极性，让他们各方面素质都得到充分发展。
　　
　　二、培养学生的合作、探究技能，提高自我监控能力
　　
　　一个没有经过合作、探究技能训练的学生，对合作、探究的理解和体验是不可能深刻的，在探究学习中常常处于无序状态，陷于低效甚至无效的境地。合作、探究不仅是学习物理的手段和策略，同时也是物理教学的重要内容和目标――要求学生学会合作、学会探究。然而，合作与探究技能的培养并不是一蹴而就，而是一个循序渐进、不断完善的过程，其培养步骤如下：
　　1.让学生明确合作、探究技能对今后学习和工作的重要意义，增强合作、探究意识。在教学中应让学生明确，合作、探究学习有利于促进学生的社会性发展和科学素养的养成，为今后在学习和工作中遇到问题提供了一种解决的方法。学者马兰把合作学习作为一种生活态度、一种学习内容、一种学习资源和一种生存方式。合作、探究意识是进行合作、探究学习的前提，也是转化为合作、探究行为的必备条件，要培养学生的合作、探究技能，必须先增强学生的合作、探究意识。
　　2.让学生明确应具备哪些合作、探究技能，在探究教学中有目的地训练学生的这些技能。合作技能也称为协同技能或社交技能，它是有效合作的必要条件。在探究教学中，要求学生注意以下两个方面技能的养成：一个是情感与态度方面，指对他人或合作学习本身要有积极的心理倾向，如在探究教学中能体验到有效合作学习的快乐并能尊重同伴，对合作同伴的尊重一方面体现在能善于倾听同伴的表述；另一方面体现在在表述自己想法的同时，善于学习他人长处。倾听时要求学生做到“三心”：一要耐心，在听同学发言时，即便是同学的发言有错，也要等他把话讲完，再用恰当的方式指出不足或加以补充；二要虚心，当别人提出与自己不同的观点或见解时，要虚心接受，进而不断完善自己的观点；三是用心，在听取他人意见时不能盲从，即使是优秀学生的发言，也要经过自己思维的加工，“取其精华，去其糟粕”。另一个方面是表达与交流，既包括小组成员将零散的信息加以整合从而认识事物本质的内部认知过程；又包括将内部认知结果公开给其他成员的外显行为过程。表达与交流是学生整理思路、发表见解的基本手段。通过交流，每个成员的想法和己有经验会给组中其他成员带来启发，促使探究向正确的方向发展。
　　高中物理探究学习包含以下几种技能：分析与综合、比较与分类、明确问题、提出假说、设计实验、实验操作、数据处理、评价、交流与合作。在实施探究教学的初始阶段，教师要率先垂范，用语言将思维过程呈现在学生面前；学生通过模仿练习来培养自身的探究技能，在探究活动中减少模糊的认识和猜测。在学生具有一定的探究技能后，教师该“放手”时就“放手”，但仍需对学生探究活动进行全程监控和适时点拨，引领学生的探究技能向更高层次发展。
　　3.加强对合作、探究技能的监控、评价，促进合作探究由他控到自控，由不自觉到自觉发展。为了学生能顺利完成探究任务，达到预设的教学目标，在合作探究过程中教师或有经验小组成员的引导、监督以及学生的自我监控很重要，这有助于学生对探究活动进行自我计划和调控，从中获得较多的体验，使合作能力、探究能力由弱到强快速地发展起来。对学生的监控以及学生的自我监控应贯穿于合作探究的全过程，如果在探究结束时才反馈与修正，就会大大降低探究活动的效率。
　　教师对学生的信任和期望，有利于激发学生积极向上的内在动力。在合作、探究技能实践中给学生以适时的肯定，适度的鼓励，积极的评价。“适时”指评价的时机要适当；“适度”指对不同层次水平的学生做不同要求的评价，评价的语言要适当；积极评价策略以肯定、鼓励为主，同时注意评、导结合，以保护学生的自尊心和自信心，发展学生的合作、探究能力。在合作探究活动结束后，合作学习小组要对探究、合作技能的使用情况进行评议。
　　
　　三、创设问题情境，激发探究兴趣，提高探究效率
　　
　　合作探究教学不仅是生生间的合作，同时也包含着师生间的合作。教师应为学生创设一个能引起探究兴趣的问题情境，从而导入新课，引发学生认知上的冲突。当学生的认知产生不平衡时，会激发学生的内在学习动机，思维处于极度活跃状态，自觉解决冲突的任务，从而达到新的认知平衡。创设问题情境的途经有：演示实验、联系生活实际、结合现代物理及科技前沿知识、利用学生的前概念与科学知识间的认知冲突，等等。如《力的合成》这节课，取一个质量较大钩码放在桌面上，要用细棉线把它提起来，问“用一根线易断还是两根线易断？”大部分学生都猜测一根线易断。教师演示：用一根细线可将钩码稳稳地提起来，而用两根同样的细线（故意使两根线间夹角较大）提钩码时，细线断开了。这样的情境立刻就引起学生认知上的冲突：为什么两根线的效果还不如一根线呢？学生的思维迅速被激活，探究的欲望油然而生，探究的效率也因此而大大提高。
　　四、教师要明确在合作探究教学中所扮演的角色
　　教师的角色决定了教师在合作探究教学中的行为，也是决定探究活动能否顺利进行的关键因素。在合作探究的课堂中，教师不再是独占知识的权威，而是“平等中的首席”、学生学习的伙伴，是学生探究学习的组织者、合作者、引导者、促进者。教师与学生间原有的“权威-服从”关系逐渐转变成“指导-参与”的关系。

　　1.组织者。在合作探究教学之前，教师要对探究教学中需要合作学习的任务以及合作学习前独立思考的时间作总体设计。探究教学中，那些较简单的、凭学生个人知识和经验就能解决的学习任务不需要合作学习；只有那些具有一定难度、富有挑战性和开放性、能激发学生积极思维并需要学生共同参与的学习任务才具有合作学习的价值。同时，探究中的合作学习必须建立在小组成员独立思考的基础上。只有认真独立思考后，对问题有了自己的认识和见解，或独立解决某个问题遇到困难、需要寻求他人帮助时，教师再安排他们进行合作学习，这样的合作学习才有深度，才能更加有效。如探究教学中的猜想与假设环节，就需要学生凭借自己已有的知识和经验深入思考。当具有有“依据”的猜想时，教师再安排他们与小组其他成员交流、讨论，最后形成小组共同的观点。
　　2.合作者。教师是合作探究学习的合作者，要参与到小组合作学习的活动中去，分担一定的角色，成为平等的小组成员，成为学生交流的倾听者、提问者和鼓励者，疑难问题的解答者，和学生一起建构新的知识，经历不同的情感体验。在小组成员对自己的想法表示怀疑时，教师要给予鼓励和帮助，促进探究活动的顺利进行；在探究中，教师要以科学的精神、科学的态度、科学的方法、非凡的气度和修养影响学生，让学生的合作探究能力、科学素养得到极大的发展。
　　3.引导者和促进者。合作探究教学的过程是学生知识自主建构和教师引导相统一的过程，虽然学生具备了一定的自主学习能力，但教师的引导仍然是必要的。当学生的思维仅停留在问题的表面时，教师要引导他们深入思考，揭示问题的本质；当学生提出片面或不完善的观点时，教师可以提出不同意见或反面意见，或适当提示他们注意某些信息，以激发他们的思维活动；当学生的讨论偏离主题时，教师要及时发现、及时制止，将他们引回到任务中来；当学生的思维短路时，教师要为他们铺路架桥，指引他们到达胜利的彼岸。在个别学生游离于合作小组之外时，教师要提示他进入学习状态，承担一定的任务，促进合作学习的进行。
　　五、合理评价，总结经验教训，发展探究能力
　　合作探究的评价是以学生在探究过程中的状态和成果为依据，对学生探究的精神、态度、能力，合作的技能、方法，以及学习的效果等方面做出判断和反馈，从而促进学生的发展。这种评价与传统教学中的评价不同。传统的评价过分强调甄别与选拔功能，而这种评价强调诊断、调控、激励和调节功能，倡导的是“不求人人成功，但求人人进步”的理念。这种评价必须坚持发展性、过程性、多元性等原则，必须做到：
　　1.团体评价和个体评价相结合。在合作探究教学中，小组成员的参与状态是评价的一项重要内容，每个小组成员能否积极贡献出自己的力量，能否充分发挥出自己的优势，关系到探究活动能否顺利进行，关系到小组能否进步和发展。因此，这种评价主张对合作学习小组进行评价。同时，这种评价尊重并关注学生间的差异，为学生的个性发展提供空间。除了对小组进行团体评价外，还需要对小组成员的知识技能、探究状态、探究能力、合作技能、创新精神等方面进行评价。
　　2.结果评价和过程评价相结合。传统的评价是重结果的评价，忽略了学生在学习中的态度和情感体验。而合作探究教学的评价是以促进学生有效地学习，促进学生的发展为标准的，不仅要对探究活动所获得的结果进行评价，而且对探究过程中学生的探究能力、合作精神、发现问题和解决问题的能力、创新精神等进行评价。只有将两者结合，才能真正客观、准确地评价一位学生，促进他们的发展。
　　3.小组自评、互评和教师评价相结合。小组自评是合作学习的重要要素，是提高小组凝聚力的重要措施。小组自评除了对小组的评价外，也包括小组内每个成员的自我评价。在小组自评中，对小组成员参与探究活动的状况，合作探究中有益的经验，存在的问题及其改进的措施等进行广泛而深入的讨论与交流。但学生自评不够客观，有的学生会夸大自己的优点，看不到自己的缺点，而有的学生比较谦虚，给自己较低的评价。所以，小组自评应与小组互评和教师的评价结合起来。小组互评包括组内成员的互评和组间互评。教师的评价更多的是建立在学生自评、小组互评的基础上，教师评价的重点是要促进师生的情感交流，放在帮助学生分析成功和失败的原因上，有针对性地给予学生具体的指导，使评价真正成为教育的手段，成为促进学生进一步发展的动力。
　　此外，教师要营造有利于合作探究的教学环境，包括“硬”环境和“软”环境。前者是指探究教学中合作学习所需要的物质条件，如教具、实验仪器及其它设备；后者是指学校管理人员、学生家长等方面的支持。同时，教师必须加强专业知识、新课程理念和现代教育技术的学习，用现代教育手段辅助探究教学。教师在合作探究教学之后还要反思，正视并改进自己存在的不足，不断完善自己，实现从“教书匠”向学者型、研究型教师转变。
　　
　　参考文献：
　　[1]陈峰.走进课堂――高中物理新课程案例与评[M].北京:高等教育出版社,2005.
　　[2]靳玉乐.合作学习[M].成都:四川教育出版社,2005.
　　[3]郑金洲.合作学习[M].福州:福建教育出版社,2005.

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