主观题教学改进：基于数据驱动的教学研究
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摘要：基于数据驱动的教学研究有三个环节：一是数据分析要结合案例研究，二是问题归因要跳出“就题论题”陷阱，三是问题解决要问策常态教学。测评数据和教学经验发现，中学生主观题得分率和满分率偏低是一种普遍现象。这一现象的表层原因是学生思维的全面性不够、深刻性不够和书面表达不严谨，其背后根源是课堂上小问题过多、答题不完整、作答口语化三种常态教学现象。教师要改进主观题教学，必须在课堂上多一些大问题教学，多一些元认知策略教学，多一些现场书面表达活动。
关键词：主观题教学;数据驱动;教学研究
中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02B-0086-05
基于数据分析，可以检验我们的一些经验和主观判断，可以发现一些平常难以洞察的问题。然而这还不够，数据分析还需结合案例研究。很多教师基于作业和测评数据，很容易发现学生在订正一些低得分率的错题时，很容易局限于狭隘的学科思想，进行简单的“就题论题”式订正，没有问策常态教学。本文以主观题教学为例，阐述基于数据驱动教学研究的三个环节。
主观题是最常见、最基本的作业题型和考试题型，侧重考查学生的综合应用能力、解决问题能力、评价能力与创新能力等高层次认知能力，也可以考查学生的材料组织能力和书面表达能力，还可以考查学生个性化的学科核心素养。基于不同学科的日常作业、高考和中考等数据，我们会发现学生的主观题得分率很低，满分率更低①。提高主观题的得分率和满分率，不是功利化的应试行为，其本质是优化学生高阶思维能力和书面表达能力。
一、基于数据分析和案例研究的现象扫描
一线教师在试卷批改中常采用数据统计的方式，统计主观题得分率、某大题得分率、某小题得分率、某知识点得分率、某单元知识得分率、某模块得分率等。这样的统计，让教师只能看到统计结果，而对学生主观题解答错误的原因并不清楚，难以针对性地解决问题。分析这些数据时，必须结合试题的具体内容，结合典型案例，点面结合，科学诊断问题。
1.基于数据分析发现问题
浙江省温州市2017年中考语文试卷主观题采分点②有14个，思品社会试卷主观题采分点有16个。基于温州市中考全样本数据统计情况（如表1和表2所示），可以发现全市学生主观题的得分率比较低，满分率更低：满分率低于10%的采分点语文学科占71.4%，思品社会学科占37.5%;满分率低于30%的采分点语文学科占78.5%，思品社会学科占62.5%;得分率低于60%的采分点语文学科占50.0%，思品社会学科占43.8%。
笔者又研究了同年温州市一所民办初中名校中考数据。由表3和表4可以发现，该校语文和思品学科的满分率和得分率也不高：满分率低于10%的采分点语文学科占42.9%，思品社会学科占25.0%;满分率低于30%的采分点语文学科占71.5%，思品社会学科占43.8%;得分率低于60%的采分点语文学科占21.4%，思品社会学科占25.0%。
笔者又研究了2017年温州市高三某次语文模拟考试数据，该次模拟考试中主观题有17个采分点，表5和表6为温州市一所省级重点高中的相关统计数据。由表5和表6可以发现，该校学生的主观题满分率和得分率也是非常低：理科生和文科生满分率低于10%的采分点都占70.6%，低于30%的采分点都占88.2%;主观题得分率低于60%的采分点理科生占58.8%，文科生占64.7%。
2.基于案例研究初探原因
案例1：温州市2017年中考思品社会试卷第21题
读图回答问题：根据图5描述温州的地理位置。
该题温州市全体考生的得分率为66%，远远低于大家的预期。正确答案为“温州位于浙江的东南方向，濒临东海”。命题者意图有二：一是让学生依据温州地图左上角的“温州在浙江省的位置”小地图，判断出“温州位于浙江的东南方向”，二是让学生依据温州地图中“大地图”判断出“濒临东海”。很大部分学生的答案是“温州位于浙江的东南方向”，少了“濒临东海”。这说明学生作答的广度不够。为什么会出现这种现象？可能学生一看到左上角小地图，直接下结论，自以为“对了”，就不看大地图了。这种错误不是简单的审题问题，背后应该有更深层原因。
在日常教学中，当学生回答了“温州位于浙江的东南方向”，如果教师追问：“还有吗？”“这样回答完整了吗？”学生多能补充上“濒临东海”，让回答更完整。有关地理位置的描述有两种方式：一是精确描述，采用经纬度来描述;一是粗略描述，采用方位和边界描述。在解答本题前，如果学生判断出本题适合采用粗略描述，多半不会漏答“边界描述”。
案例2：温州市高三语文模拟考试试卷第21—22题
阅读下面诗歌，完成21—22题。
牧 童 [唐]吕岩
草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。
归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。
21.简析诗中的“铺”和“弄”二字的妙处。
22.两句诗刻画了牧童怎样的形象？寄寓了作者怎样的感情？
第21题理科和文科生得分率都为48.0%;第22题理科生得分率为61.0%，文科生得分率为68.0%;不同成绩等第学生得分率差异也不大，偏差范围在1%～9%之间。从学生访谈中发现，学生大都是凭感觉直接答題，而没有先思考一下应该从哪几个角度分析字词用法、人物形象、作者感情。大都用自己通俗化语言作答，很少学生有意识地采用语文学科术语。失分原因差不多，几乎都是作答不全面，文字表达不贴切。
基于数据分析和案例研究，我们可以判断出中学生主观题的满分率和得分率低是一种普遍现象，还可以科学诊断出的主要表层原因有三点：一是学生作答的内容广度不够，即思维的全面性不够;二是学生作答的内容深度不够，即思维的深刻性不够;三是学生表达不到位不规范，即书面表达不严谨。同时，我们可以发现，学生这些表现与教师的日常课堂教学息息相关。 二、归因分析要突破“就题论题”模式
基于作业和考试数据，教师很容易发现问题，但在分析问题和解决问题时，往往又容易出现“就题论题”现象，即：针对本题从学科知识维度讲解学生错在哪里、为什么错、如何正确解答;讲评之后，布置一两道类似的题目，让学生巩固训练。这种改进局限于本学科某一个知识点、某一种解题方法，是“头痛医头，脚痛医脚”。这种做法看似帮助学生解决了问题，实际上并没有帮助学生理解答题失分的实质。因此，错题纠正，教师必须突破“就题论题”模式，要从日常课堂教学进行归因。也就是说，不仅仅要指导学生答对本题或同类题，而且要归因分析常态课堂教学，在课堂教学活动中寻找出现问题的深层原因。笔者认为，主观题满分率、得分率低的问题，主要源于课堂上小问题过多、答题不完整、作答口语化等常见教学现象。
1.小问题过多，让学生解决大问题的能力不强
课堂教学中，教师喜欢围绕某个主题或某个大问题，向学生提出一系列相关的小问题，让不同的学生一一作答：容易的问题让基础差的学生回答，有难度问题让优生回答。这种化难为易的脚手架教学技术本无可厚非，但也存在缺陷。把大问题、有难度的问题拆分成几个容易的小问题，可以让教学过程更顺利;但是，学生遇到大问题、难题的频次也大大减少，解决大问题的经历和体验也少了。如此，学生解决小问题能力、知识原理简单应用能力得到强化，但解决大问题、解决难题、解决综合性问题的能力得不到有效、持续的强化。
教师提出第一个小问题，由学生甲回答;提出第二个小问题，由学生乙回答;提出第三个小问题，由学生丙回答。三个学生“接龙式”回答的都只是大问题的一部分答案，三个回答整合起来才是大问题的完整答案。在三个学生回答小问题之后，如果教师没有把这三个小问题“复原”成原来的大问题，没有引导学生把三个小问题的答案整合成为大问题的答案，那么，学生就只有小问题意识而沒有大问题意识，只是把三个小问题孤立地当成三个问题，而不是视作一个大问题下的三个子问题。这样，学生对问题的理解就缺乏整体感，处于“只见树木不见森林”的认知状态，不利于形成解决大问题的能力。
2.答题不完整，让学生思维的完整性不够
在教学中，我们常能看到这样的现象。教师提出一个综合性问题，正确答案包括四个要点，或者说有四句话。教师请一个学生回答，学生只回答了其中两点，该学生以为自己答完整了，到位了。如果教师追问“还有吗？”，学生可能会再挤出一句，且是正确的;如果教师继续追问“还有补充吗？”，学生可能还会挤出第四句话，完全答对这个问题。但是，在做作业和考试时候，没有教师的追问，学生可能只答对前两点，就像坐公交车，由于没有人提醒，没有到达目的地就提前下车了。
这种答题不完整的现象，一是因为学生本身学科知识技能薄弱、思维能力不强，难以达到答题的广度和深度要求，不知道从哪几个角度、分哪几个层次回答。二是学生的元认知策略存在缺陷，不善于监控自己的思维过程。就如上文的案例1，学生作答前缺少一个答题思维框架，缺少一种“自我提醒”机制，来促使自己的思维走向完整和深刻。
3.作答口语化，让学生的书面表达能力不足
在课堂教学中，师生互动交流都是用口头语言，有一定通俗性、随意性和个性化;教师对学生回答的评价标准往往是教师自己的观点和想法，而且这些评价标准带有很强的主观性，不够规范和严谨。将口语直接“翻译”成文字，往往会有很多病句：很多人讲得头头是道，拿起笔来错误百出。书面表达要求字、词、句规范严谨，由口头表达到书面表达是一个艰难的提升过程。
目前，学生在课堂上听和看的机会最多，说的机会次之，书面表达的机会最少。课堂上缺乏规范严谨的书面表达训练，会导致学生书面表达能力的低下。
三、问题解决要问策常态教学
教育教学要遵循认知规律，采用科学的教学方法，才能实现轻负担高效益。提高主观题的正确率，不能依靠题海战术，不能采用讲授法，而要优化课堂教与学的行为，提升学生的高阶思维能力和书面表达能力。
1.多一些大问题教学，提高学生解决大问题的能力
课堂教学要有“大问题”意识，多给学生提一些有挑战性的、需要高阶能力才能作答的问题。提出大问题，让学生不要立即回答、随意回答，而要经过充分的思考，有所准备后再回答，尽量引导学生一次性回答完整到位。如果大问题难度较大，可采用脚手架技术，引导学生把大问题分解成小问题各个击破;但是，教师还必须要把这些小问题再整合成大问题，让学生明白这些小问题是大问题的局部，不是孤立的小问题。如果围绕某个大问题进行讨论式教学，讨论结束后，教师要引导学生总结梳理大家的发言，形成严谨的、规范的共识性结论。
此外，课堂上教师要借助大量综合性、有深度的大问题，丰富学生解决大问题的“临床经验”，通过发散思维和收敛思维、演绎和归纳等方式，培养学生思维的全面性和深刻性，从而提高学生高品质解决大问题的能力。
2.多一些元认知策略教学，增加学生的思维广度和深度
元认知策略是个体对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略。元认知策略有助于学生有效地安排和调节学习过程，合理把控自己的思维广度和深度。因此，为了培养学生解决大问题的能力，教师必须加强答题策略、元认知策略的显性指导，优化学生思维过程，提升学生思维的质量。
每提出一个大问题，教师都要给学生一段时间思考，让其构思并勾画答题框架。教师要启发学生思考：如何思考这个问题？从哪几个维度、哪几个层次去思考？回答到什么程度才是到位的回答？引导学生学会遇到大问题都要如此“自言自语”，优化自己的解题思想、思维方法和思维过程。教师可以引导学生借鉴SOLO评价表的前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象结构层次5个层次构建思维框架，拓展思维的广度和深度，避免出现答题结构性和层次性缺陷。基于SOLO评价结构层次，学生的问题比较集中在多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象结构层次三个层次，其中前两个层次侧重思维的全面性，后两个侧重思维的深刻性。
案例3：温州市2015年中考语文试卷第9题
阅读马德的《寻找》后，回答问题。
（阅读材料略）
本文中“我”在“寻找”，许多文学作品也写到“寻找”，如《孤独之旅》《小王子》等，这引发了你对“寻找”的哪些思考？结合本文，联系你读过的课文或其他作品，加以阐述。
案例3的解答，教师可以根据SOLO评价表指导学生先构建如表7的思维框架。基于“多点结构层次”提示，可以从本人、本文、其他课文或作品三个维度进行思考;基于“关联结构层次”提示，可以从本人、本文、其他课文或作品做关联思考;基于“拓展抽象结构层次”，可以从本意和寓意两个层次进行思考。利用这样思维框架或类似的思维导图监管自己的思维过程，可让自己的思维既有全面性又有深刻性。
3.多一些书面表达现场教学，培养学生的书面表达能力
现在的课堂，学生很少动笔。我们要引导学生边读边写课本中一些重要的段落、句子和词组，有利于让学生熟练利用规范的术语、符号等学科性语言做书面表达和口头表达。在课堂教学中，每当一个大问题讨论结束，或者“接龙式”回答结束，教师要引导每个学生梳理大家的发言，务必将达成的共识完整写下来，形成精要的书面表达，让讨论的口头语言升华成规范有序的学科性书面语。
责任编辑：杨孝如、朱忠明
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